LECTURA DE LA REALIDAD DESDE NUESTRO AUTOMÁTICO DOCENTE O LECTURA DE LA REALIDAD DESDE LA EPISTEMOLOGÍA DEL PRESENTE POTENCIAL.

 LECTURA DE LA REALIDAD DESDE NUESTRO AUTOMÁTICO DOCENTE O LECTURA DE LA REALIDAD DESDE LA EPISTEMOLOGÍA DEL PRESENTE POTENCIAL.

Luz Divina Trujillo

3 de octubre de 2024

 IDEA INTRODUCTORIA.

Hoy se cumplen 11 años que Hugo Zemelman Merino dejó de estar entre nosotros físicamente, sin embargo, la fuerza de sus ideas lo recolocan entre quienes lo recordamos. 

Como cada año, aquí estoy en el esfuerzo de asumir mi responsabilidad intelectual, al que fui invitada desde que le conocí, primero en sus libros que leía sin comprender nada, pero en vez de alejarme, me avisaban que en ellos había un tesoro de ideas para mi crecimiento intelectual, profesional y humano.

Hoy decidí escribir sobre una noción muy zemelmaniana “lectura de la realidad” que se utiliza en la Reforma Curricular 2022; se pretende problematizar la tendencia a usar palabras vaciadas de sentido que se instrumentalizan ya sin sus fuentes originarias de teoría.

No pude citar ningún libro, aunque están por aquí a mi lado, abro uno, y me aporta una idea que luego sigue otro, de una forma diferente, y se entiende, como él dijo en una entrevista, no escribió libros, escribió largamente sobre una idea.  Sin embargo, si quiero mencionar los libros que más me gusta abrir, leer un pedacito y dejar mis ideas correr, porque para eso son, para leer y pensar, son libros que provocan el pensamiento, pues contienen ideas que no se cierran, son ideas escritas con una belleza paideica… Mis libros preferidos son:

• Sujeto: existencia y potencia (1998)
• Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento (2002)
• El ángel de la historia. Determinación y autonomía de la condición humana, (2007)
• Horizontes de la Razón III (2011)
• Pensar y poder. Razonar y gramática del pensar histórico (2012).

 Son los últimos que escribió, y aunque en los anteriores sus ideas son fecundas e inspiradoras, en estos, encuentro poesía.

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 Hugo Zemelman, en forma escrita (libros y ensayos) y verbal (conferencias y diálogos) nos recordó que T. Adorno, este famoso intelectual de la Escuela Crítica de Frankfurt avisaba del peligro de pensar lo que nos acontece, utilizando lo que denominó “conceptos-cadáveres”, quien habló de la necesidad de comprender que los conceptos que usamos responden a un tiempo y espacio, que su fortaleza abstracta por más fuerte que sea, se fisura ante el devenir de los entes concretos y se desploma frente a las condiciones históricas cambiantes; los conceptos envejecen, pierden su fuerza explicativa, y terminan siendo inoperantes para orientarnos en lo inédito del presente.

Los profesores, del nivel que sea, (en este caso, educación básica) podríamos hacer un listado de “palabras-conceptos” que delimitan nuestro ser y pensar educativo ¿Cómo cuáles? Educación por supuesto, formación, enseñanza, aprendizaje, contenidos, curriculum, escuela, niño, adolescente, familia, contexto, planeación, evaluación… y la lista puede seguir y seguir. Preguntémonos ¿Qué tanta información teórica se reconoce en estas palabras que tan habitualmente usamos? ¿Tenemos claridad de las teorías contenidas en esas palabras, cuándo y por qué surgieron? ¿Qué problemas esperaban resolver y que dejaban pendiente? ¿Acaso utilizamos conceptos-cadáveres en nuestra tarea educativa?

La realidad histórica no se detiene, las nuevas situaciones demandan conceptos que nos expliquen sus anudamientos y desenlaces y sucede que el pensamiento teórico no se mueve a la velocidad histórica, y estos nos movilizan ideas, creencias, ¿cómo resolvemos esta tendencia a quedar disociados entre lo que creemos y lo que es, desfase que se conoce como disonancia cognitiva[1], es decir, cuando nuestras creencias, conocimientos se ponen en duda, se presenta una falta de coherencia lógica entre la idea de uno mismo y la realidad que nos desmiente, lo que puede producir un derrumbe personal intolerable, un momento angustioso ante el cual, el cerebro responde con una serie de razonamientos que alivian ese dolor mediante explicaciones que justifican esa “falta” de coherencia lógica entre la vida habitual perdida y el suceso perturbador.  Se construyen argumentos justificatorios que nacen del mismo sistema de creencias afectado, pero ahora se reutilizan para autoconvencernos (por no decir autoengaño) de que esas incongruencias entre el ser y hacer son ilógicas, recuperando el bienestar perdido.

Son inevitables los asaltos súbitos de conciencia ante el contacto con la inédita realidad y vivir disonancias cognitivas, que tienden a ser resueltas mediante justificaciones que aportan tranquilidad volviendo a las rutinas y pensamientos habituados, como si todo siguiera igual, cuando se requiere aprender a enfrentar la novedad que altera nuestra lógica interna, y en vez de justificarnos, hacer el esfuerzo intelectual y emocional de movilizar ideas, creencias, actitudes para recolocarnos ante lo desajustado de la realidad. ¿En qué tendencia nos ubicamos?

La profesión docente propicia una larga estancia en la educación; abrevamos conceptos desde nuestro propio paso por la escuela, la formación profesional, la práctica docente, y durante esa continuidad de tiempo, construimos una red de significados provenientes de diversos sistemas teóricos, con ellos, pensamos y ponemos en acto la educación.

Es innegable que contamos con un acervo intelectual, sin embargo, muchos de esos conceptos se encuentran desarticulados de la teoría a la que pertenecen y nos permiten un uso más instrumental que explicativo.  Los docentes sabemos cómo responder  ante los actos de enseñanza, tenemos idea de cómo aprenden los niños, organizamos los contenidos en planeaciones, diseñamos actividades, tenemos seguridad en cómo atender a los alumnos, lidiar con problemas de la docencia, burocracia escolar, es decir, podemos responder en “automático”, a la complejidad de la vida escolar, dominamos la información necesaria que nos facilita el despliegue de hábitos, rutinas, actitudes, roles que sustenta ese “automático docente”, que nos resistimos a perder.

 La educación mexicana, desde 2022, ha entrado en una Reforma Curricular que ha provocado varios asaltos a nuestra coherencia lógica de resolver los actos educativos. Por un lado, tenemos una prisa política que presiona y acelera la maquinaria burocrática para cambiar las prácticas docentes de acuerdo con la lógica formativa del nuevo currículo.  Por otro, sólo se espera que los docentes asimilen los nuevos sentidos formativos en el tiempo cronológico impuesto, lo cual es una falacia al no considerar las resistencias a modificar ideas, rutinas escolares, hábitos, creencias, usos y costumbres no escritas guiadas por el acervo personal de conceptos de cada educador que sustenta su automático-docente.

La implementación ya está muy avanzada, y parece tener garantías de continuismo con el nuevo gobierno.  Si seguiremos en ella, es importante reconocer el nuevo cuerpo de conceptos que la estructuran y guían sus sentidos formativos, así y de manera rápida se enlistan algunas palabras-conceptos: problematizar, problema, lectura de la realidad, construcción curricular (programas sintéticos y analíticos), colonización del pensamiento, autonomía, contexto, decolonialidad, epistemologías del sur, didáctica decolonial, comunidad, territorio, compartencias, comunalidad, diálogos, territorio, subalternidad, vida cotidiana, poder, etc. ¿Cómo se incorporan al acervo intelectual de los profesores? ¿provocan disonancias cognitivas que estresan a los docentes y los lleva crear argumentos justificatorios para concluir que son los mismo de los mismo? ¿El automático docente se detiene y cambia ante la presencia de estas nuevas palabras?

Este caudal palabras-conceptos, llevan una carga de teoría que, de facto, obliga a realizar reajustes a la práctica docente, perturban la docencia habituada, la vida escolar donde la prisa apremia, no se cuenta con el tiempo para reconocer los nuevos cuerpos teóricos de los cuales provienen tales conceptos.  Hasta ahora, el autor más mencionado que está detrás de esta reforma es Paulo Freire, y por suerte los maestros sabemos algo de él, y ya la teoría no resulta tan ajena como la vaguedad que muestran otros autores apenas mencionados, entre ellos Hugo Zemelman, quien es citado cuando se analiza la idea de vida cotidiana, sin explorar la profundidad de su planteamiento al respecto. Al ser Paulo Freire el más citado es importante reflexionar que tan a fondo conocemos sus ideas y cuáles de ellas se rescatan.  

Este pedagogo brasileño, reflexionó sobre la educación informativa y memorística, a la que llamó educación bancaria, y abogó por una educación libertaria. Sus reflexiones surgen en un contexto con el predominio de gobiernos autoritarios, cuyos sistemas políticos y económicos de mediados del siglo XX respondían a un nacionalismo populista. La educación respondía a esa hegemonía y él, como educador visionario, orientó su rebeldía crítica hacia la construcción de ideas pedagógicas libertarias para adultos, aportando su famoso método de la palabra generadora.

Freire, como educador que respondió a su tiempo, sus ideas movieron el anquilosado mundo pedagógico, al que aportó conceptos importantes, pero como vimos con Adorno, los conceptos por más poderosos que sean, no tienen garantía de eternidad, pierden su pertinencia ante el movimiento sociohistórico y hoy, estamos frente a algunos de ellos en medio de otras circunstancias sociales, políticas, económicas ante las cuales, esas ideas freireanas muestran un desgaste y algunas siguen fuertes, entre ellos, tenemos “esperanza” e “inédito viable”, cuya fuerza puede ayudarnos a pensar el mundo en que vivimos, a reconocer opciones de futuro que exigen esfuerzo y valor, sin embargo, estas dos ideas, no aparecen en la lista antes planteada.

Por tanto, estamos frente a una Reforma Curricular que nos sitúa frente a varios problemas, por un lado, apropiarnos de los nuevos conceptos sin aclarar que significados que se retoman para orientar los cambios de la práctica docente, y por otro, comprender que los cambios que se instruyen activan una resistencia normal (disonancia cognitiva), que trata a todo lugar de acomodar las nuevas exigencias al piloto-automático-docente, simplificándolas en lo posible, quedando en un plano operativo.

Lo viable y pertinente, sería, enfrentar la reforma con procesos de reflexión que propicien conciencia sobre la necesidad de cambiar las prácticas docentes, movilizar el acervo conceptual, enriquecer el bagaje discursivo con esas palabras teorizadas lo mejor posible para que movilicen pensamientos, actitudes y acciones pedagógicas. Sin embargo, sabemos que, en el mundo educativo, donde educación es tiempo que se fuga hacia el futuro, no hay tiempo de pensar como poner atención al tiempo en nuestras manos, la formación de los alumnos.

Vuelvo con Hugo Zemelman, como ya dije, es citado en algunas partes de los libros para el maestro, y desde su propuesta epistémica, es importante reflexionar los sentidos epistemológicos de la noción “lectura de la realidad”, ya que parece un concepto central en la propuesta curricular por lo que amerita un acercamiento evitando se use como palabra-adjetivo, que nada tiene que ver con lo que Zemelman plantea.

En la Reforma Educativa, se pide a los profesores que hagan una lectura de la realidad, la cual se plantea como un esfuerzo de observación cuidadoso del contexto educativo. Para ello se sugieren distintos ejercicios que le ayuden a reconocer las condiciones sociales y materiales que le rodean, así como la singularidad de los alumnos y hecho este reconocimiento, tomar su programa sintético y bosquejar el proceso de enseñanza posible de realizar en las condiciones encontradas, así, se verá realizando la planeación de programas analíticos que se concretará mediante una didáctica más vivencial con base a proyectos sugeridos.  La lectura de la realidad aquí se torna un ejercicio de diagnóstico que terminará con la contextualización del curriculum, el fin es atender la promesa de educar en condiciones reales, respondiendo a las necesidades específicas de esa población escolar y social.  La lectura de la realidad tiene la función de orientar la adecuación curricular.

Si revisamos “lectura de la realidad” en Freire ¿Qué nos quiere decir él y que significados se rescatan para ser aplicados a la Reforma? Freire habla de aprender a leer la realidad, tiene un libro donde discute la importancia de leer para liberarse; para él, leer no es una decodificación de signos, sino la construcción de conciencia del mundo, de reconocimiento de las relaciones en que se está inmerso para comprender sus condiciones de vida, así como sus posibilidades. Esta concepción se apreciaba en su método de la Palabra Generadora, donde leyendo ciertas palabras, orientaba una reflexión sobre sus condiciones existenciales, roles, procesos de hegemonía, y en ésta, aquellas posibilidades (inédito viable) de desarrollo.  Con este reconocimiento se podía pensar en alternativas, otras maneras de ser, de existir, de ahí la idea de pedagogía liberadora de la propia ceguera de las personas analfabetas.

Entonces, ¿Qué es leer la realidad desde Freire? ¿Tiene que ver con la realización de un diagnóstico para adecuar el curriculum a los alumnos? ¿será algo más? Freire vivió en un mundo muy diferente al presente, ¿necesitamos la misma pedagogía u otra que atienda los problemas sociales de la actualidad?  ¿Cuáles son esos problemas?

Hugo Zemelman Merino, nos aporta otros significados sobre la “lectura de la realidad”.   Igual que Freire, Zemelman fue un intelectual latinoamericano, chileno para ser más exacta, y aunque sus ideas epistémicas no son de fácil acceso (porque el problema que discute no es simple), siempre estuvo cercano a los profesores, lo vimos recorrer el país dando cientos de conferencias en congresos educativos, en algunas instituciones formadoras de docentes se revisaron sus libros y artículos; tenía una finísima capacidad de entusiasmarnos, nos invitaba a recuperar nuestras potencialidades, nos decía que teníamos la capacidad de erguirnos y ser la mejor versión de nosotros mismos como personas, ciudadanos, profesionales, pero también nos aclaraba que esa era la tarea de cada uno, que nadie lo haría por nosotros, que nadie salva a nadie. 

Y ahí está el problema que discute en todos sus libros, el rescate del sujeto de su propia inercia pensante, que, sin saberlo, le atrapa en los determinismos hegemónicos, se crece en el rol dado y se olvida de explorar su potencial para erguirse como sujeto.  Escucharlo era una oportunidad para pensarnos, para recordar el poder existencial contenido en cada uno.  Él sabía que le hablaba a sujetos sumergidos en las burocracias, en las normatividades no escritas del mundo cotidiano, a docentes atrapados en su rol con formas de pensar dogmáticas, idealizadas, a quienes nos cuesta trabajo despabilarnos, sacudirnos el mundo ideologizado de la educación, pero siempre insistió en hablarnos de la capacidad de transformación que se contine en nuestra tarea social, y le apostó a la capacidad de nuestro auto rescate de las inercias, nunca desistió, nunca nos escatimó su esperanza, pero sí dejó claro, el auto desafío formativo.

Nos hacía una pregunta perturbadora ¿sabe usted en que tiempo vive?  Una pregunta sin  indicios de donde agarrarse para dar una perorata como acostumbramos los docente, sino que obliga a volverse a uno mismo y buscar dentro de sí, para contestarla, y ahí, sólo cabía la repregunta ¿Qué qué sé del tiempo que vivo?  Las ideas para responder se fugaban.  ¿Qué esperaba de nosotros con tal pregunta epistémica? Porque es una pregunta epistémica, con ella nos hacía hurgar en nosotros mismos y poner en un primer plano de conciencia nuestros pensamientos, darnos cuenta de que pensamos de un cierto modo tan instrumental que impide responder una pregunta que nos implica con el mundo donde existimos.

Su epistemología se denomina Epistemología del Presente Potencial, una epistemología que no indaga sobre los fundamentos y origen del conocimiento, sino que se enfoca en nuestros actos de pensamiento y las implicaciones que tal forma de pensar aporta al mundo que se vive pues desde nuestra existencia participamos en la construcción de la historia.

Escriben en “Sujeto y Potencia” que el reto es “tener conciencia de que sabemos pensar lo que nos hace pensar de un cierto modo”, no es un acertijo, es asumir que pensamos, y que dicho pensar no es libre, sino que, al estar insertos en un mundo relacional, nuestra conciencia se formatea, y pensamos de una cierta forma, cuando podríamos pensar desde otros criterios y reconocer otras visiones y sentidos. Tal situación nos demanda un esfuerzo epistémico, hacernos preguntas que nos busquen en nuestros determinismos, y encontrados, responder a la realidad que importan. 

Por ello, para Zemelman leer la realidad no es un acto instrumental, exige conciencia de pensar, y eso que se piensa, tener claro desde dónde se piensa, para moverse del pensamiento guiado al pensamiento abierto hacia lo indeterminado, hacia lo potencial.

Uno de los modos de acercarse a la noción de “lectura de la realidad” en Zemelman lo podemos encontrar en un escrito de Marx, El 18 brumario de Luis Napoleón Bonaparte, donde narra con lujo de detalle la forma de participación de todos los implicados en el golpe de estado donde se apodera el control político, cuando nadie lo esperaba. Ahí se documentan todos los sucesos que estaban acaeciendo en esos momentos de turbulencia políticas, el papel que jugaban los diferentes actores y la crisis de gobernabilidad que se gestaba, y como este señor al que nadie le apostaba, aprovecha la coyuntura que supo leer y se apropia tomando el poder.  El mismo Zemelman hace un ejercicio de este tipo cuando narra el golpe militar de Chile, durante el gobierno de Salvador Allende (fue partícipe en ese suceso), un texto interesante que leí hace años y que le perdí la pista, donde hace una descripción detallada de los actores políticos, el papel que jugaron, la inocencia teórica de los políticos expertos en teoría marxista, pero que poco sabían del movimiento de la realidad chilena. Y cuenta que a partir de esta experiencia sus preguntas giraron en torno al problema del pensar ¿Por qué si sabían tanto de teoría, no pudieron leer la realidad?

Como vemos, para Hugo Zemelman, leer la realidad, es la conciencia de pensar, teniendo claridad desde que ángulo de lectura con el que lee, y al hacer esto, es posible situarse en diferentes teorías para realizar otras lecturas moviéndose de lugar.  Aquí la teoría no se usa para explicar, sino para asomarse a la realidad, y con varias miradas reconocer relaciones, fuerzas, tiempos, direcciones, esto es, pensar epistémicamente con esta doble conciencia: la de pensar y tener control desde dónde se piensa.

Si aprendemos a leer la realidad en modo zemelmaniano, ¿cómo pensaríamos la educación? Necesitaríamos mayor conocimiento de teorías, y pensar con los conceptos que nos permitan asomarnos desde ángulo al mundo de ideas que nos importan, y mirando desde diferentes teorías, podríamos problematizar esa realidad que nos interesa, es decir, abrirle dimensiones, reconocerle fuerzas con sus temporalidades, interrelaciones, haríamos un desmontaje de ese nudo situacional y a la vez se reconocerían zonas abiertas, umbrales de posibilidad por donde avanzar.  La lectura de la realidad permite captar lo dado dándose, problematizar, abrir, desmontar lo que parece compacto, y reconocer cuál es el problema que queremos intervenir al reconocer la zona de viabilidad más pertinente o posible.

Este modo de leer la realidad nos permitiría una autonomía pedagógica, que se Zemelman entiende como apasionamiento de vida; leer la realidad en su dinamismo, permitiría educar reconociendo las necesidades educativas, es decir, pensar en la educación que hace falta dados los problemas que se enfrentan, y no esa educación que adapta, que acomoda en el corto plazo, que formatea las mentes y los cuerpos.  Un educador que hace lectura de la realidad puede responder la pregunta sobre qué tiempo se vive y cual se necesita vivir, puede pensar en las potencialidades del presente y comprometerse con ellas.

Vamos reconociendo, que esta forma de leer la realidad se sale del esquema que nos presenta la reforma curricular, y supera la visión de Freire, quien se queda en la conciencia de teoría que explica.  Leer la realidad con este esfuerzo de doble conciencia, es decir, conciencia de que pensamos, para sacarla del automático docente, y conciencia desde dónde se piensa lo que se piensa, para tener la opción de moverse de ángulo de lectura.  No estamos ante algo fácil, definitivamente implica disciplina, esfuerzo, pero, sobre todo, responsabilidad intelectual para zafarse de las determinaciones formativas a lo largo de la vida que nos reducen al cumplimiento de un rol, donde el sujeto queda vencido.

Por lo tanto, esta forma epistémica de leer la realidad necesita a un docente que quiera ser sujeto.  Y ser sujeto implica un doble pensamiento sobre sí mismo, asumir que piensa y que dicho pensar necesita ser pensado para poner atención a las determinaciones sociohistóricas que recaen sobre uno mismo, abordarlas, trabajarlas, reorientarlas.

Leer la realidad con esa doble conciencia demanda una formación intelectual constante que propicie un alejamiento del uso instrumental de la teoría; recuperar cultura teórica en el campo educativo dejando atrás la tendencia a moverse en las introducciones, y adentrarse por las redes de conceptos que ayudarán a asomarse a la realidad sin quedar atrapados en explicaciones, pero si en versiones que faciliten el reconocimiento de lo potencial.

Leer la realidad, exige estar atentos al problema de las disonancias cognitivas, esos desfases que sufrimos frente a la realidad con la tendencia a domesticarla con discursos justificatorios.  La disonancia cognitiva evita la experiencia de situarse en el límite de lo que se conoce, por el contrario, ahuyenta, aleja del desafío de conocer lo nuevo, nos regresa a la comodidad de lo conocido.  

Leer la realidad demanda enriquecer el lenguaje, en este caso, pedagógico, porque un lenguaje empobrecido, minimiza el pensamiento; contar con un mínimo de palabras-adjetivos, aporta una pobreza discursiva que impide nombrar lo inédito de la realidad, sin lenguaje no se puede pensar ni nombrar lo complejo de la realidad.  De ahí la importancia de la lectura con sentido de apropiación de campos de ideas, de sistemas de pensamiento para superar el lenguaje instituido que determina roles, modos de pensar que nos convencen de que sólo eso podemos ser.

Leer la realidad amerita reflexionar sobre qué entendemos por crítica.  En este caso crítica es la capacidad de reconocer las potencialidades del tiempo presente, que sigue dándose, y si aprendemos a leer el momento del dándose (como en el 18 brumario) a reconocer zonas donde es posible insertarnos como sujetos con una tarea clara, la crítica se torna construcción, producente de más realidad.  La crítica en Zemelman no es cuestionar lo dado, sino reconocer en lo dado, lo posible por darse, y queda a nuestro cargo, la tarea de política de hacer transformaciones.

Si los maestros leyéramos la realidad en modo zemelmaniano ¿Necesitaríamos que nos dijeran los cómo didácticos? Un educador que lee la realidad con este sentido puede reconocer las fuerzas actuantes en el tiempo presente de su práctica, percibe los anudamientos de procesos donde transcurre su ser y hacer docente, y puede diseñar didácticas que aborden esos problemas con mirada de futuro, viendo a la educación como un tiempo que se alarga, pero que se dedica a formar en el hoy esas las cualidades, capacidades, habilidades que mañana serán necesarias en la generación a su cargo.

 Un educador que lee la realidad tiene claro que se necesita propiciar una formación epistémica, y para ello, aprende a diseñar situaciones de aprendizaje que sitúen al alumno en sus límites, construye ejercicios en que se use lo que se conoce para pensar lo inédito y de esta forma se forme una mentalidad que no se amedrente ante lo nuevo, sino que usa lo sabe para conocer más y avanzar. La didáctica epistémica será tan original como la creatividad docente le permita; nadie tendrá que decir a los maestros cómo deben enseñar, sino compartir las experiencias entre sí, para enriquecerse mutuamente.

La lectura de la realidad en modo zemelmaniano, definitivamente no pueden enseñarse con una serie de pasos, no tiene método, sólo necesita a un docente que quiera ser sujeto, que se atreve a hacerse cargo de su sí mismo, que se comprometa con el esfuerzo formativo de apropiarse del poder de su subjetividad, para con disciplina, constancia, apasionarse con su profesión situándola él mismo, en sus límites, desde la aventura del pensar. 

Y aunque no es fácil, si es necesaria, y para recordarlo, transcribo esta cita de Hugo Zemelman, donde nos recuerda que, en los tiempos más oscuros, más duros, es cuando necesitamos de una responsabilidad intelectual que nos saque del atolladero epocal que nos ha tocado vivir.

 “El pensamiento no se puede detener cuando la historia ensancha sus horizontes y complica las disyuntivas. Es una tarea desentrañarla mediante el esfuerzo del pensamiento liberado de trabas y de prejuicios para evitar caer en la ilusión de ideas que son del pasado, las cuales, más que orientarnos hacia comprensión, nos deleitan en una autocomplacencia intelectual cuando no en la vana erudición.  Hoy como siempre nos enfrentamos con interrogantes clave difíciles de aclarar, pero cuya solución es parte esencial de nuestra responsabilidad intelectual.” Hugo Zemelman Merino. De la historia a la política. La experiencia de América Latina. Siglo XXI, 1989, pág. 27

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[1] La disonancia cognitiva es un término acuñado por el célebre psicólogo Leon Festinger en la década de 1950. Desarrolló esta teoría para describir el malestar mental que surge cuando encontramos discrepancia entre nuestras creencias, actitudes y comportamientos. Esta discrepancia crea un estado de tensión interna que nos impulsa a buscar coherencia y consistencia en nuestro sistema cognitivo. Basso, Guilherme Alexandre. Disonancia cognitiva: Cómo afrontar los conflictos mentales (pp. 4-5). UNKNOWN. Edición Electrónica.