La sociedad del desconocimiento. Daniel Innerarity. Una reflexión que nos compete como educadores.

 

Daniel Innerarity. La sociedad del desconocimiento. Galaxia Gutenberg, 2022. Edición electrónica

  

No hace mucho, se hablaba de “la sociedad del conocimiento”, siendo uno de sus principales impulsores Manuel Castell, quien, siguiendo a otros antes que él, desarrollo un cúmulo de ideas en torno a una sociedad necesitada de conocimiento para impulsarse y progresar.  Innerarity, publicó un ensayo en 2009 (como parte del libro “La sociedad de la ignorancia”), donde ya indicaba que se estaba dando una saturación de información, y esto rebatía la idea de acumular conocimiento como garantía de progreso.

En este libro, Innerarity ha tomado aquellos hilos de ideas y nos ofrece una serie de planteamientos que nos invitan a reformular aquellas ideas sobre la función del conocimiento en los diversos campos de aplicación, siendo uno de ellos la educación.

Los argumentos de este autor, filósofo preocupado por las sociedades democráticas, irrumpen aquellas ideas sobre los beneficios de un conocimiento preciso eficaz que diera garantías en cualquier toma de decisiones, que lo conecta con el ámbito político, por ende, con la compleja democracia.

Hoy, nos dice, estamos frente a muchos frentes productores de conocimiento, que nos sitúan ante diversos sentidos y direcciones para avanzar, que el conocimiento que se produce se ha vuelto incontenible dando lugar a una multiplicidad de aproximaciones a cualquier situación, estamos frente a explicaciones que concuerdan, que difieren, y necesitan de momentos de reflexión para encontrar puntos de encuentro, o mantenerse separadas.

La información que emerge día con día, satura, nos excede en la capacidad para apropiarnos de ella y comprenderla; nos dice que es tanto el exceso de conocimiento que, en vez de beneficiar, perturba, distrae, genera incertidumbre.  Por ello, no somos la sociedad más preparada, sino que nos sumergimos en un estado de distracción ante tanta sobrecarga de conocimiento que fluye por diversos medios y esto induce a que las personas busquen respuestas simples, se nieguen a explicaciones teóricas complejas y prefieran disertaciones rápidas sin verificar, quedando expuestos a información falaz, mediocre, que nos hace una sociedad ignorante.

Estamos en una paradoja, es decir, es un tiempo con información en demasía, pero a la vez, sin la capacidad de utilizarlo para comprender las complejas realidades en se enclavan nuestras vidas.

Nos explica, cómo el avance del conocimiento, aceleró la creación de tecnología, y que está a su vez, exigió cada vez más conocimiento para auto innovarse, aportando al mundo un cúmulo de herramientas e instrumentos que dinamizan, facilitan la vida, y que esta inundación de tecnología a nuestras vidas, ha acelerado el tiempo.

Uno de los grandes inventos ha sido el avance de la internet, las redes, plataformas, que propician la circulación de cualquier tipo de información, y la emisión de respuestas en tiempo real, que nos coloca en la demanda de respuestas atentas al futuro cercano, que hace que las respuestas se sientan volátiles, demasiado frágiles, y se fracturan las certezas, la seguridad en el éxito deseado.

Hoy, el conocimiento, que antes daba seguridad, se siente falible, momentáneo ante lo que puede suceder. Un ejemplo lo tenemos en las vacunas contra el COVID, las primeras tuvieron que mejorarse ante la mutación del mismo, aquellas que utilizaron viejos esquemas de elaboración, se saben obsoletas ante el nuevo conocimiento elaborado para crearlas, saber esto, genera una abrumadora sensación de vulnerabilidad.

Sus reflexiones, lo llevan a problematizar diversas relaciones que necesitan regularse ante la emergencia de tanto conocimiento, por ejemplo, la influencia del conocimiento en la toma de decisiones políticas; atender el avance del internet, las plataformas, las redes con relación a la política social y la vida pública y privada; el papel que tiene la emergencia de esta caudal de información en la vida educativa, que es tal vez lo que más nos interese, pues la escuela guarda en su historia, la idea de que el conocimiento acumulado en ella era lo que la hacía progresar, le daba un prestigio, garantía de una formación para progresar en la sociedad.

Esta idea, de alguna manera sigue presente, aunque débil; muchos piensan que asisten a la escuela para estar más informado, para preparado, pero hoy, la información, los datos, todo conocimiento fluye por las redes, dejando a la escuela fuera de esta idea prescrita y se le fractura un viejo sentido aún instalado, tal vez sin otro que lo sustituya.

Definitivamente, este libro, como cierra el autor, pone en crisis a la democracia, pues ante tantos sentidos abiertos, la sociedad tendrá que deliberar más para tomar decisiones que se compartan y en las cuales se comprometan, siempre teniendo en cuenta la fragilidad de los resultados por misma inestabilidad del conocimiento.

En una sociedad así, el autoritarismo, es lo menos plausible.  Además, pone en discusión la tarea educativa, si no es la lugar donde se concentra y aprende conocimiento, ¿cuál será su nuevo sentido formativo?

Ojalá se sientan invitados a leerlo.

 

Vida cotidiana como hontanar de la historia. Reflexiones desde la Epistemología del Presente Potencial de Hugo Zemelman Merino.

 

 Luz Divina Trujillo

3 de octubre de 2023

 En uno de sus libros, Hugo Zemelman se pregunta: “¿No es, acaso la conciencia de una situación que permite desarrollar la necesidad de otras realidades? (Zemelman, 2002, pág. 53)  misma que invita a preguntarnos ¿Cómo colectivo magisterial tuvimos la capacidad de organización para plantear y exigir cambios curriculares ante la inoperancia del existente? ¿Alguna vez lo hemos hecho?  Seguramente nuestra respuesta será un rotundo no, y recordaremos que las propuestas curriculares surgen desde el grupo de poder político en turno, que ordena las fuerzas del momento y las plasma en nuevos sentidos formativos que los educadores, desde nuestro rol de trabajadores del estado, tendremos la tarea de poner en acto, e indiscutiblemente se asaltará la normalidad de la vida cotidiana del aula.

En el nuevo cambio curricular, se nos plante la relación entre vida cotidiana y curriculum, y esto nos lleva a otra pregunta: ¿Qué es la vida cotidiana? Agnes Heller nos dice que es el lugar de la vida de todo ser humano, que ahí compartimos, reproducimos y llegamos a revolucionar esa herencia social recibida al nacer. Ahí se despliega nuestro ser particular y social, no sin ciertas reglas, una de ellas es su heterogeneidad, pues ahí se acumulan una multiplicidad de contenidos, significados, sentidos, que da lugar una diversidad de ámbitos de difícil reconocimiento; además es jerárquica, la ordenamos de acuerdo a nuestras prioridades valóricas, deseos, necesidades, ritmos y tiempos que encarnamos; del mismo modo, es pragmática, económica, imitativa, analógica, se tiende a generalizar dado que en la vida cotidiana rige la espontaneidad, todo sucede en el “aquí-ahora”, y no se tiene tiempo para responder con reflexiones profundas, al contrario, se pone en uso nuestro acervo de conocimiento y experiencia con el que se cuenta al momento, por tanto y con ellos realizamos juicios provisionales, generalizaciones, se propician atmósferas tonales que comunican y unen, por tanto, se tiene el riesgo de anidar prejuicios, intolerancias, etc. (Heller, 1992, págs. 39-95)  Como podemos ver, la vida cotidiana es donde somos y hacemos historias muchas veces sin pensar.

En la nueva reforma curricular, se nos habla de ella, de su valor para poner en práctica los nuevos sentidos educativos, que se van reconociendo y apropiando en la práctica misma ante la velocidad de la implantación.  Es así como en un Libro sin Recetas para la Maestra y el Maestro, Fase seis, tenemos un apartado que aborda este concepto con la pretensión de conectar las ideas educativas del nuevo curriculum con el trabajo concreto de las y los profesores en las aulas, a su vida cotidiana.

El apartado (Dirección General de Materiales Educativos, 2023, págs. 93-116) inicia con ideas que expresan la realidad acelerada que se vive, las transformaciones que no dejan espacios de vida asépticos de ellas; la incertidumbre, la agudización de viejos problemas y emergencia de nuevos, definitivamente nos colocan en un esfuerzo de cambio y adaptación insólito a todas las generaciones en proceso, infancias, adolescencia, juventudes y la creciente cifra de personas mayores.

Ante tal contexto, se nos plantea la necesidad de cambiar hacia una educación que nos posicione críticamente frente a estas realidades y ofrezca una formación para la mejora social que se necesita; se argumenta que tal finalidad sólo será posible si nos alejamos del discurso economicista dominante que a su paso dejó una formación individualista que separa y aleja de la vida comunitaria. Por tanto, ahora no se tratará de seguir los dictados de las fuerzas que cruzan el mundo globalizado, sino de partir de nuestras raíces culturales, por ello, se enfatiza la importancia de una relación local-global, es decir, que, con esta educación, nos moveremos nosotros hacia el mundo y así, desde esta noción comunal, dinámica, participativa, inteligente y humana, integrarnos al desarrollo del mundo.

Como toda propuesta curricular, sitúa en el perfil de egreso las finalidades educativas que deberán ser encarnadas por la variedad de alumnos de la educación básica mediante el tenaz proceder didáctico de los docentes, ordenado por sentidos y lógicas concretas de enseñanza-aprendizaje que sucederán en los espacios áulicos, escolares y comunitarios.  Este ambicioso proyecto educativo, tendrá como escenario los aquí-ahora propios de la cotidianidad escolar, por lo que se vincula de facto, con vida cotidiana con en comunidad pues dice: “En esta perspectiva es que ubicaremos el saber, el estudio y la comprensión de la vida cotidiana como un regreso a privilegiar a la comunidad y sus representaciones del mundo social” (Dirección General de Materiales Educativos, 2023, pág. 94)

Resulta importante entonces reconocer cómo se conceptualiza la vida cotidiana en el contexto de la NEM. Un breve punteo de las ideas puede ayudar.

·       Vida cotidiana como las acciones y situaciones que se viven en comunidad y que son importantes por aportar elementos identitarios que argamasan la diversidad de individualidades que ahí coexisten.

·       Vida cotidiana como un orden que propicia crecimiento y desarrollo según sean sus contextos.

·       Vida cotidiana como lo normalizado, lo familiar, lo habituado, y que, por ser así, exige atención para identificar lo que acontece y que propicia una multiplicidad de percepciones que necesitan ser reflexionadas para encontrar elementos en común.

·       Vida cotidiana se comparte con otras personas, con quienes convivimos, construimos relaciones, y son importantes; los otros aportan su individualidad a la comunidad, y los rasgos identitarios comunes nos hacen únicos, permiten relacionarnos desde lo que no es común. Este reconocernos en un nosotros, favorece crecimiento y desarrollo que nos hace parte de las sociedades globales del siglo XXI.

·       Vida cotidiana permite coincidir en una forma de lenguaje, compartir símbolos, prácticas y sentidos que favorecen esfuerzos colaborativos y esto, propicia evolucionar como grupo identitario diferenciado de otros grupos. Este lenguaje compartido da lugar a una comunicación entre iguales y diferentes, buenas relaciones, interacciones en los diversos ámbitos de la misma convivencia; la comunicación nos humaniza.

·       Vida cotidiana es la gama de aconteceres que se viven juntos.  Estos aconteceres son propios de la lógica cultural de cada comunidad, misma que depende de sus tiempo y contextos y se soporta sobre narrativa socializadas no necesariamente compartidas por los integrantes.

·       La vida cotidiana es una construcción social de significados que buscan representación compartidas mediante diálogo e interacción de sus actores que propicie miradas críticas, evitando los prejuicios, dogmatismos y visiones maniqueas de la realidad. La reflexión de la vida cotidiana amerita información precisa, útil que ayude a que emerja de la duda y arribe a una postura que coadyuve a la mejora de la convivencia.

·       Por tanto, la vida cotidiana del aula, será el mejor espacio para desarrollar proyectos educativos que vinculen la realidad social con los propósitos formativos, se contextualicen, adquieran sentido y resignificación, es decir, se reconozca lo que existe, se deconstruya para reconocer contradicciones con la realidad y volver con lo nuevo, a la realidad con otra postura frente a las necesidades sociales.

·       En la vida cotidiana se da el encuentro de lo inmediato, con el acontecer del mundo global, por tanto, se enfatizará la glocalización, que se plantean como miradas sobre la realidad social, pero desde la vida concreta, para de tal percepción construir proyectos educativos y desde estos reconocer los procesos globales de orden sociales, económicos, políticos y culturales, pero ahora, abordados desde lo local.  Los proyectos educativos serán la estrategia para desarrollar una mirada crítica, siendo la estrategia el reconocimiento de problemáticas, su deconstrucción y reconstrucción.

Podemos leer ideas frías, diría Zemelman, sin sujeto.  Por otra parte, las ideas son un tanto románticas, propias del deber ser, que terminan en una conexión mecánica con la didáctica por proyectos.  En esta argumentación fue interesante encontrar citas de Hugo Zemelman:

En la página 95:

“El docente ve todos los días a veces de manera muy nimia. Nimia o rutinaria. Cuidado con lo nimio o lo rutinario, porque es lo ya construido, desde lo cual está construyendo algo diferente, para retomar lo que dicen los filósofos de la construcción. Sin duda, mi planteamiento supone una conciencia. Pero, cosa curiosa, aunque esto podría ser paradójico, supone la necesidad de conciencia. O, para decirlo de otra manera, supone conciencia de la necesidad de conciencia; aunque no se tenga conciencia, es un paso con respecto a aquello de lo que ni siquiera tienen conciencia de que no tienen conciencia.” (Zemelman, 2006, pág. 86)

En esta primera cita, Zemelman nos avisa que la vida cotidiana es un lugar donde nos enfrentamos a lo construido y que ahí tenemos una participación, consciente o no, que, por estar ahí, desplegando el rol personal, profesional, social, ineludiblemente construimos esas realidades, por ello, nos habla de la importancia de desarrollar conciencia de tal necesidad de conciencia.

En la página 99

“La realidad es un conjunto de situaciones que resultan de la relación entre sujeto y sus circunstancias, pero también son las necesidades que conforman esos actos de vida como espacios de conciencia de lo cotidiano. Tener conciencia de lo cotidiano es querer ser con los otros, sin los otros, en contra de los otros, a pesar de los otros, de manera que el sentido de nombrar es parte del querer y poder hacer; con lo que significar lo cotidiano forma parte de lo político; ese espacio de realidad en el que el sujeto puede asumirse como sujeto. De ahí que nombrar lo cotidiano se corresponde con una voluntad de sentido para construir espacios de relieve. Como se ha dicho, “lo político... como experiencia viva, como hecho que se da a cada instante junto a nosotros... [en consecuencia] preguntarse algo acerca de lo político es como preguntarse por una función vital... [porque deviene] en una realidad de cada instante, un hecho inevitable que se realiza en el vivir del hombre con la espontaneidad y vigor de los hechos fisiológicos, y aun como la necesidad que a éstos caracteriza.” (Zemelman, 2012, pág. 57)

En esta segunda, Zemelman insiste en la conciencia de lo cotidiano, es el espacio de la convivencia, con todas sus complejidades, pues la vida juntos es un espacio de fuerzas humanas, ahí se viven juegos de poder, se toman decisiones, se concretan situaciones, cambios para mejorar o retroceder, por eso en la vida cotidiana se decide la vida social, generamos fuerzas, las organizamos para vivir con cierto ordenamiento.

Estas dos citas colocan a la vida cotidiana como el espacio donde se tiene el eterno desafío de ser conscientes del complejo acontecer que cuaja en cada uno de sus instantes, pues ahí, en cada acto, por más pequeño que sea, somos creadores de la realidad en la que estamos inscritos y donde necesitamos desarrollar nuestro potencial, reconocer y estimular esa demasía de sentido que somos dada nuestra humanidad, que no siempre está disponible, pues siempre se enfrenta a contextos adversos que imponen una racionalidad instrumental, eficiente, seductora que nos ofrece seguridad bajo el costo de perder autonomía.  

¿Y quién es Hugo Zemelman Merino para responsabilizarnos de tal construcción?  Estamos frente a un intelectual chileno (1930-2013) cuya amplia bibliografía se acota en lo que llamó Epistemología del Presente Potencial y en la cual hace una defensa apasionada sobre la necesidad de favorecer en los seres humanos, formas de razonamiento atentos al dinamismo de la realidad.

Zemelman, siempre que tuvo oportunidad, aclaró que su epistemología se orientaba hacia el problema del ser humano para construir una relación consciente con la realidad que lo circunda. Su epistemología se centra en el desafío humano de reconocer las epistemes que ordenan nuestras formas de vivir, de percibir y pensar el mundo, entendiendo por episteme a esas lógicas que regulan la vida social, que si bien son necesarias para la convivencia, igual tienen el poder de instalarse sin ser reflexionadas  y orientar nuestros hacer, pensar-sentir,  al grado que pueden llegar a tornarse aprisionamientos de los procesos de autonomía y creación impidiendo una ampliación de la subjetividad humana. 

Por tanto, el centro de la epistemología zemelmaniana, es el sujeto pensante-sintiente, cuya conciencia de su conciencia, propiciará pensamientos, sentimientos, prácticas y experiencias que abonen zonas germinales de la realidad que necesiten impulsarse según sea la capacidad de proyecto de los sujetos, contextos y coyuntura para realizarse, pues nada sucede por voluntarismo. (como parece ser la implantación de la NEM)

En sus libros y diversas conferencias, insistió en el poder humano para hacer y hacerse de sentido frente a la complejidad de la existencia que nunca nos faltará.  Para ello, hace falta movilizar la forma de pensar predominante estimulada por el pragmatismo, la eficiencia utilitaria en costos y tiempos, demarcados por una cultura tecnológica de nuestro tiempo social y en contra parte desarrollar formas de razonamiento crítico, entendiendo por crítica esta capacidad de pensar captando la potencialidad de lo dado (Zemelman, 1996, pág. 47), es decir, la capacidad de problematizar, abrir, diseccionar esas lógicas presentes que nos rigen y reconocer coyunturas, zonas donde hacer algo distinto que reordene de mejores maneras, la complejidad presente.

Para ello, nos solicita reconocer esta forma de pensar teórica que nos domina para explicar algo, y sugiere un pensar teórico como mirada, y para ello, necesitamos abrevar de varias posturas sobre esa misma realidad, y con ellas, reconocer diversos ángulos, dimensiones, ritmos, tiempos de un mismo fenómeno y captar una articulación de procesos en movimiento, una especie de totalidad que sigue abierta y en movimiento (Zemelman H. , 2011). A esto proceder problematizador, le llama pensar categorial.

Un uso de la teoría con tal sentido, permite leer la realidad sedimentada, en la que se van cuajando fuerzas que presionan hacia ciertos sentidos; estos reconocimientos reactivan dimensiones humanas adormecidas por la tecnologización de la vida, como es lo ético, el asombro de comprender por qué pasan cosas, se siente deseo de hacer algo, se rescata la voluntad, el sentido, la necesidad de más lenguaje. Al mirar y comprender lo antes no se sabía, emerge responsabilidad personal, se genera una implicación en la vida compartida con los otros, dando lugar a una participación diferente, a la gestación de una historia más consciente.

Formarse en esta racionalidad crítica aleja de una noción de historia naturalizada, para comprenderla como creación de los seres humanos de carne y hueso, personas que se asumen así mismas, que saben que, si buscan su mejora continua, serán capaces de trasgredir los límites de su propia conciencia y perfilar nuevos horizontes de experiencia. Se trata “Romper con la inercia interna del pensamiento y con el cerco forzado por sus parámetros…” (Zemelman, 2002, pág. 25)  Se busca el auto rescate de sí mismo, estimular actitudes y voluntad para ubicarse frente a la realidad cotidianidad de su vida y actuar en ella preguntándose por la pertinencia de sus actos.

Zemelman en sus escritos, habla un sujeto social que se asume como constructor de sí mismo, alguien que comprende que en la medida del florecimiento de su subjetividad, será capaz de construir una más consciente desde la cotidianidad de su vida (Zemelman H. , 2000) Su discurso sobre el sujeto no es romántico, sino que plantea con rigor cada uno de los desafíos intelectuales, emocionales, culturales, políticos que inevitablemente tendrá que enfrentar y resolver si es que tiene este anhelo de ser constructor consciente de la historia que sus prácticas presentes ya fraguan. 

Especialmente en sus conferencias confronta a los asistentes, pregunta inquisitivamente ¿Usted sabe por qué piensa cómo piensa? ¿Usted puede decir qué tiempo social vive? ¿Usted sabe qué pedagogía necesitamos para formar sujetos que se piensen así mismos y la realidad que los circunda? Preguntas para públicos formados por maestros, pues los últimos años de vida, se vinculó con espacios formadores de profesores.

Cuando Zemelman plantea que la realidad se construye desde la cotidianidad de la vida, aclara, que una construcción alternativa a la que domina, no se logra con imposiciones, con actos de poder repentinos, pues en la cotidianidad, dada su estructura jerárquica, su lógica económica y pragmática, es el lugar más resistente al cambio.  La vida cotidiana tiene una lógica, una cultura, rutinas, hábitos, un modo dado de construir historia consciente o no, por lo que un nuevo proyecto será como horadar una piedra gota a gota.  Los proyectos alternativos afectarán las habituaciones cotidianas y por ello, necesitan tiempo, tolerancia, pues es mucho lo que hay reconocer como colectivo, pensar las nuevas ideas, madurar, para finalmente modificar decisiones, negociar la vida que se comparte. Construir desde la vida cotidiana, exige tesón, voluntad, tiempo, y mucha esperanza.  Por tanto, podemos considerar que existen espacios de vida cotidiana que no están preparadas para ciertas transformaciones, que hay que preparar el camino para lograr modificaciones.

Esta advertencia, nos permie comprender por qué algunos colectivos, o algunos profesores se sienten listos para reajustar su vida cotidiana ante los dictados de la NEM, pero muchos otros, se resistirán, defenderán sus ritmos de vida cotidiana.  Como vemos, la concepción de vida cotidiana que se nos brinda, no problematiza esta situación, la ignora al darnos un discurso instrumental, sin sujetos, quienes sólo reciben el dictado de las nuevas tareas. De entrada, sabemos que el magisterio no solicitó estos cambios ¿están listos para vivir una aventura no deseada?

Es probable, que muchos de nosotros, atrapados en los sentidos de la racionalidad instrumental que hoy domina, no puedan reflexionar la episteme de poder institucional que se impone, y mediante ese echaleganismo simplista, práctico, responda a las exigencias dando lugar a transformaciones de forma.  Otros, intentando responder al desafío, se esforzarán por reconocer los nuevos sentidos en una realidad educativa que no ha sido preparada para tales ajustes, generando, desgaste, malestar, molestia.  Y tendremos a quienes, por salud mental y física, ni siquiera lo intenten, simplemente se preocupen por buscar formas de evadir y sigan con las viejas dinámicas de su vida cotidiana que dominan.

Toda reforma curricular necesita del protagonismo docente en los espacios cotidianos donde son quienes saben cómo resolver su puesta en marcha, ahí se es educador. Sin embargo, no se le piensa con esa autonomía real que ejerce durante su docencia, independientemente si ésta es pertinente o no tanto; su protagonismo, su capacidad de ser sí mismo y cómo serlo se despliega ahí, y esto se le niega y se le reduce a un ejecutor dándolo los materiales e indicándole los nuevos modos didácticos, lo cual riñe con su actuación definida por la lógica de su vida cotidiana. ¿Alguien se ha preguntado por conocerla y generar desde esta vida cotidiana los cambios que se piensan importantes y que los docentes desconocen?

El protagonismo docente en la vida cotidiana es real, y para engrandecer este protagonismo, necesita de un pensamiento enriquecido, flexible, atento a la realidad que vive en tiempo presente, pues como protagonista de ese mundo, le toca realizar una educación cada vez más exigente y atenta a las necesidades de las nuevas generaciones. ¿Qué necesita para fortalecer su protagonismo? Una pedagogía en la formación de profesores que favorezca una racionalidad que no lo encierre en conceptos, sino que lo haga visitar conceptos sin perderse en ellos; una formación que le permita reconocer los límites de lo que sabe hacer y disponerse a hacer los cambios de los que sea capaz de mejorar; una formación que le permita gestionar la duda, las preguntas, la incertidumbre, pero especialmente, una formación que sabe necesita y la busca, la vive en su misma cotidianidad.

Educadores de este protagonismo autoformativo, se darán permiso así mimos de moverse y al hacerlo, construir otros procesos educativos cada vez más pertinentes para los otros, quienes estan bajo su responsabilidad y de esta forma, la transformación de la vida cotidiana donde existe con los otros, será dinámica en medio de sus lógicas estructurantes, mismas que vivirán procesos de inestabilidad regulables, manejables, comprensibles, será “ un querer ser en las circunstancias, a un deseo de vida consciente, un sumergirse en lo dado para saberse y desde allí mirar lo que nos rodea” (Zemelman, 2012, pág. 56) y optar por sentidos con los que sabe comprometido 

Con todo lo dicho, ya vemos que el concepto de vida cotidiana, es primordial para comprender los cambios de la realidad social. Que nuestra vida docente se desarrolla ahí y en ella, tejemos la historia educativa, misma que en la construcción que vamos realizando, nos asalta por no estar haciendo de ella un espacio más consciente y dirigiéndola con más sentido.  Decirnos que la vida cotidiana se vincula con la comunidad, que esto basta para cambiar la didáctica disciplinar por otra basada en proyectos no es suficiente.  Sabemos que la vida escolar se enclava en el seno de la comunidad, con cada niño, ésta entra, y con ellos, la escuela sale, que las vidas cotidianas de estos dos espacios se entrelazan, se afectan.

Problematizar la vida cotidiana escolar desde la epistemología zemelmaniana, abre esperanza. Problematizar desde estas ideas, exige formación, cultura pedagógica, darse permiso de fracturar ideas y construir otras, pero siempre es tiempo para iniciar el desafío de hacer florecer nuestra subjetividad docente. Los educadores, tan sólo somos personas senti-pensantes, comunes y corrientes, pero capaces de construir lo esperanzador, porque la educación es una promesa de futuro y nosotros somos los protagonistas de sus transformaciones desde la vida cotidiana, si es que asumimos el reto de ser protagonistas de nosotros mismos.  Hay que seguir pensando estos asuntos alentados por esta idea:

“El hombre no es heroico ni sólo constructor, también presente el rostro del egoísmo, la mezquindad y su enorme capacidad de indiferencia destructiva. De ahí que cualquier discusión acerca de su potenciación exige, para no incurrir en el simplismo de un ingenuo romanticismo, hablarle a todo el hombre, tanto a sus ángeles como a sus demonios, a su fuerza para elevarse y también a sus derrotas en las penumbras.” (Zemelman, 1998, pág. 9)

 

Fuentes consultadas:

Dirección General de Materiales Educativos. (2023). Proyectos educativos y vida cotidiana. En Un libro sin recetas para la maestra y el maestro (págs. 93-116). Secretaría de Educación Pública.

Heller, A. (1992). Historia y vida cotidiana. Grijalbo.

Zemelman, H. (1996). Problemas Antropológicos y utópicos del conocimiento. Colegio de México.

Zemelman, H. (1998). Sujeto: existencia y potencia. Anthropos.

Zemelman, H. (2000). “La historia se hace desde la cotidianidad”. En El fin del Capitalismo Global. El nuevo Proyecto Histórico (págs. 153-165). Océano.

Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Anthropos.

Zemelman, H. (2006). Los desafíos actuales del magisterio. En H. Z. Sollano, La labor del maestro: formar y formarse. Editorial Pax.

Zemelman, H. (2011). Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social. En H. Zemelman, Configuraciones críticas (págs. 212-228). Siglo XXI.

Zemelman, H. (2012). Pensar y poder. Razonar y gramática del pensar histórico. Siglo XXI.

 

Buen momentos para leer a Macario Schettino. El dinosaurio disfrazado. De opositor a demagogo.

 Macario Schettino. El dinosaurio disfrazado. De opositor a demagogo.  Ariel, 2023.

Pues lo he terminado… La verdad yo no entiendo cuando otras personas refieren el libro y comentan que se lo leen en una tarde, YO, invertí como 6 momentos, no recuerdo las horas, pero sumadas, no dan una tarde.  Mi lentitud en la lectura me quitaría el puesto de investigadora educativa, dicen que en tal situación hay que leer cierto número de páginas diarias que excede a mis posibilidades.

En fin, leído está, pero reflexionarlo, igual, llevará su tiempo. 

Por el momento puedo decir que es un libro importante por varias razones. La primera, porque es de coyuntura, nos permite reflexionar la política en la que estamos todos implicados; la segunda, es un libro que abarca un tiempo histórico desde la llamada, según Macario Schittino “Revolución Mexicana”, que para él no lo es, sino una batalla campal por el poder ante el envejecimiento de Porfirio Díaz, (yo leí y el libro 100 años de confusión y me parece que no le falta razón), tercera, es un libro pedagógico para gente madura, no tanto, y jóvenes, pues hace un recuento de la conformación política de los últimos decenios del siglo 20 y los dos que van de éste en el vamos avanzando en medio de tanto traspiés.  

El libro se organiza en 5 momentos, en el primero, narra sobre cómo se conformaron los gobiernos revolucionarios  a cargo de generales, y en el segundo, el cambio que se da a personas civiles y cómo van estructurando una forma de relación entre los poderes, nada sana, hasta que en el tercero, nos cuenta cómo se fractura el PRI, y de ahí surgen aires de democracia, pero en el cuarto no cuenta que esos que hablan de democracia, al provenir de las heridas del PRI, son aquellos rechazados, que se cambia de tricolor, al amarillo, y luego, se transforman en color guinda, total que son los mismos, pero con otras ropas.

Y el quinto, que es el capítulo al que dediqué más tiempo, pues ahí plantea la historia de otra forma, nos habla de una cultura tradicional que viaja con nuestro desarrollo como sociedad, de la cual es complejo salirnos, pero que, si lo sabemos, lo reflexionamos, lo trabajamos, tal vez, tal vez y tengamos mejor realidad mexicana y mundial.  Esta parte me dejo interesada, espero encontrar sus fuentes bibliográficas para ahondar en ellas, me parece otra forma de entender por qué somos como somos los mexicanos.

Es un libro importante, que ojalá sea leído, a los que venimos con el siglo XX, nos hace recordar por las que hemos pasado, crisis económicas, problemas sociales y cómo se fueron resolviendo o agrandando; a los que son más jóvenes, les informa, y eso es bueno, nuestras nuevas generaciones necesitan conocer el pasado del que venimos, porque lo que hoy se presenta, no se ha forjado hoy, tiene una historia, y no muy blanca.

Hacía tiempo que no leía un libro en físico, pero como aún no está en formato digital, pues tuve que comprarlo y buscarle lugar entre los otros libros.  Ya no los compro en físico, porque me pregunto ¿Quién se quedará con ellos? Mis hijos tienen otros intereses que no son los pedagógicos, tienen su propio campo de lecturas, por eso, ahora leo puro digital, así todo queda en la nube y ya.

Bueno… como siempre, mi invitación a que lean un libro excelente, de coyuntura, y reactivación de memoria histórica.

Conexiones y equilibrios de Eduardo Andere. Un libro de urgente lectura por los educadores.

 

Eduardo Andere M. Conexiones y Equilibrios: Cerebro, mente y ambiente para aprender y crear. IEXE Editorial. 2023, Edición electrónica.

 He revisado otros libros de Eduardo Andere, donde ha contado cómo es la educación en otros países, lo cual es interesante, pero no ha sido un asunto de mis preferencias, eso de hablar de la educación comparando un país con otro, planteando tablas de todo tipo, porcentajes por aquí, por allá, no es el tipo de escritos que llaman mi atención salvo determinados casos para consulta. Sin embargo, he de aclarar, que siempre me agrada escuchar sus comentarios, conferencias, entrevistas, donde es muy claro, conciso. 

Un poco incrédula inicié la lectura invitada por el título tan abstracto, pero sugerente.  Abordar las relaciones entre cerebro, mente, aprendizaje y creatividad no es algo simple; reconocer que el avance de las neurociencias nos va cambiando las ideas sobre cómo interpretar y abordar la formación humana; adentrarse por nuevas discusiones sobre el funcionamiento del cerebro, lo emocional, lo racional abre nuevas preguntas pedagógicas, como ésta que nos invita a explorar ¿cómo lograr que nuestros estudiantes quieran aprender?

Definitivamente, las neurociencias movilizan ese viejo enfoque de la enseñanza-aprendizaje tradicional que posiciona a los dos procesos como equidistantes, como consecuente uno de otro, y resulta, que uno puede hacer circo maroma y teatro para inducir procesos de aprendizaje, pero mientras no tengamos idea de lo que sucede en los procesos cerebrales y de la mente de nuestros alumnos, estamos dando palos de ciego en medio de arenas movedizas. 

Confieso que estuve algunos días frente al libro terminado, con la pregunta ¿Cómo trasmito mi experiencia de lectura frente al mundo de ideas encontradas en cada uno de los capítulos? Libros de este tipo, que avanza, profundiza, abre nuevos campos de ideas mencionando a los investigadores que ponen en vilo un mundo de ideas preconcebidas, y sí, el título es muy sugerente, porque el lector se encuentra con ideas que fracturan las propias, se reabren y emerge la necesidad de reconectarse a lo que va descubriéndose, para volver a equilibrar entre lo conocido y lo que se necesita conocer.  La mente del lector, bueno la mía ha terminado en un caos, por lo que no ha sido fácil narrar mi experiencia lectora.

Finalmente, decidí por iniciar con tres palabras de su cierre, y éstas son neuroeducación, neuropedagogía y neuropsicología.  Tres disciplinas conocidas por nosotros, pero que ahora inician con las ciencias que investigan el cerebro, las neurociencias y con ello, todo se nos moviliza en las prácticas educativas.   

Estas tres disciplinas, se han venido nutriendo de los descubrimientos de las últimas décadas en materia cerebral, y nos imponen el reto de enriquecer nuestros conocimientos sobre las personas que educamos, quienes son personas singulares cuyos procesos físicos inician en el órgano cerebral, el cual secreta sustancias que activan emociones, sentimientos,  pensamientos en nuestro sistema biológico y mental, personas a quienes necesitamos educar para vivir con esfuerzos de bienestar en un mundo en transformación acelerada, y para hacerlo, necesitan un cerebro-mente-cuerpo en constante esfuerzo de equilibración, trabajo que realiza el sujeto mismo, quien necesita querer aprender, lo cual es educable, tarea cada vez más compleja para los adultos y entornos responsables de hacerlo.

 Desde los 90s, se están generando grandes avances en el estudio del cerebro gracias a la invención de instrumentos que pueden mostrar su funcionamiento, lo cual ayuda a comprender lo que somos y hacemos, estos estudios, afirma nuestro autor, puede ayudarnos a comprender el fenómeno humano, ayudarnos a quienes tenemos la responsabilidad de la crianza, la educación formal a realizar un mejor acercamiento con la infancia.

Una infancia que día a día se sale del marco de ideas preconcebidas sobre ella y nos alejan de romanticismo pedagógico anquilosado.  Nuestros niños responden a su tiempo social, a la tecnología que cambia drásticamente, dando lugar a transformaciones en sus hábitos y formas de ser y pensar, es decir, cambian sus ideas sobre la vida, la realidad, producto de la afectación del órgano cerebral que origina procesos neurales que nos obliga a preguntas ¿Cómo educarlos para una vida completamente nueva y diferente a la de los adultos que los rodean si no conocemos esta parte sustantiva de su ser? ¿Los educadores, los padres, todo adulto implicado con los niños que sabe sobre los últimos descubrimientos del cerebro?

Son importantes preguntas que necesitamos explorar y este libro nos introduce por este mar de ideas tan alejadas y ajenas a los programas sobre formación docente, donde abunda más un conocimiento sobre técnicas, métodos, pero no se ahonda en el conocimiento profundo de la relación cerebro-mente-cuerpo, conocimiento que a todos nos implica.

En este libro, Andere nos ofrece los hallazgos sobre la investigación cerebral, profundiza en este llevado y traído asunto de la emociones, los sentimientos, los pensamientos, y nos expone la necesidad de conocerlos, de investigar, para ello, aporta una vasta bibliografía, nombra autores, libros, que necesitamos revisar y estar preparados para estar frente a los hijos de este tiempo, que nacen inmersos en la vorágine tecnológica,  en los cambios frenéticos de la realidad, que igual, nos cambian a nosotros, y donde todos necesitamos aprender a surfear para arribar a buenos destinos.

Estamos ante un libro, que funge como mediación entre nuestro campo y el lenguaje de los científicos.  Andere, es didáctico, cuidadoso, por ello, en cada uno sus capítulos, nos avisa los asuntos que tratará, que podemos omitir alguno si es muy complejo, pero todos en su conjunto, nos ayudan a construir una mirada más enriquecida sobre la subjetividad infantil desde las neurociencias.

Concluyo diciendo que es un libro de lectura obligada, ¿Qué es complejo? Si, algunas partes son de exigencia comprensiva poco habitual por nuestro desconocimiento en este campo, nos demanda voluntad, esfuerzo, pero como en el mismo libro se nos cuenta, tenemos el lado hiperfrontal, nuestro lado activo del cerebro, donde se da el trabajo constante, la motivación para seguir y da lugar a una danza de neuronas que se reacomoden para posteriormente, ser la fuente de datos del lado hipofrontal, lugar en calma, donde produce la mejor idea, la chispa creativa, bueno, eso entendí, y me explica  aquello de 95% de esfuerzo, 5% de ideas nuevas. Es decir, nuestra creatividad, es producto de varios factores, pero, siempre exige esfuerzo y nuestro cerebro está preparado para ello. Leer este libro, será un reto, pero las ideas-eureka que deje, serán invaluables. 

Y los más importante,  con nuestra lectura esforzada, la niñez idealizada en nuestra mente, irá dando paso a enfoques interceptados por las neurociencias.  Como educadores no podemos mantenernos al margen de los nuevos descubrimientos científicos que día a día se publicitan, y que en este libro, fueron bien recogidos, y hoy, nos permite un acercamiento de los tantos que necesitamos realizar.  

 

Ángel I. Pérez Gómez. Pedagogía para tiempos de pandemia y perplejidad: De la información a la sabiduría. Homo Sapiens, Ediciones, Argentina, 2021. Edición Electrónica.

 

Estamos ante un libro de necesaria y urgente lectura, sobre todo, en este nuevo intento de establecer una reforma curricular que afecta la práctica docente y la orienta hacia sentidos que no acaban por explicarse ni comprenderse.  Las ideas aquí planteadas abren cortinas que dejan pasar luz hacia diversos procesos complejos de la educación; son ideas que propician reflexiones sobre los retos que enfrentamos los educadores en estos momentos de transformación que fisura lo conocido y nos exige un conocimiento alerta, atento, sabio para tomar las mejores decisiones en los diferentes ámbitos de la vida personal y social.

El libro aborda diversos asuntos, todos importantes e interconectados, que hacen difícil comentar a detalle el contenido, por lo que buscaré agrupar ideas desde lo que considero pertinente, más con la intención de provocar el entusiasmo para su lectura, que de explicarlo.

Primeramente, se hace hincapié en que la educación que se pone en acto en nuestras aulas, responde a una herencia que data de tiempos donde el ámbito educativo era necesario para difundir el conocimiento, la cultura; aquella escuela fue un centro de divulgación, necesario para el desarrollo de las sociedades, pues fue el lugar privilegiado para aprender a leer, escribir, acceder a información que sólo ahí se podía obtener, y quienes asistían, se apropiaban de un conocimiento que les permitía progresar y con ello, enriquecer el nivel cultural de sus entornos sociales.

Ahora bien, aquella escuela que respondió a necesidades de divulgación, apropiación de conocimientos y cultura parece sostenerse por el transcurrir del tiempo, aun cuando las sociedades no son las mismas. Sostiene que esta escuela heredada, no tiene cabida en una sociedad en que la información fluye de infinitas formas y es consumida por quien la busque y tal hecho, cambia aquella vieja razón original de la escuela, y le exige un proceso de renovación en todo sentido.

Tal necesidad de cambio, fue reflexionada por Pablo Freire, quien, desde mediados del siglo pasado planteó que la escuela saturaba de información la mente de los aprendices, que la memorización era una acumulación de información innecesaria, que era el momento de hacer cambios. La educación bancaria a la que Freire aludió fue una de las primeras batallas pedagógicas en contra de la “escuela de talla única”, es decir, homogeneizante, batalla freireana que reconocemos, entendemos y valoramos, pero que no puede continuarse igual, sino que requiere de formas inéditas que respondan a las nuevas realidades sociohistóricas. Al final del libro, aporta algunos criterios para pensar en esta nueva pedagogía que movilice esta vieja cultura escolar heredada.

Otro aspecto desarrollado en este libro, gira en torno a la interrelación entre aprendizaje, docencia, los contenidos escolares y el sentido de la educación.  Inicia con la reflexión información-conocimiento-sabiduría y nos invita a pensar en el papel que juega la información, sus grandes volúmenes y los modos por los que fluye inundando con datos al mundo actual, esta información, al utilizarse de manera seleccionada en la escuela, se torna el qué de la educación y necesita de procesos de razonamiento para tornarse en conocimiento, para ser apropiado y tener conciencia de que ese algo es producto de procesos mentales, de esfuerzos cognitivos bajo un para qué, y que lo orienta a su uso, aplicación, que exige conciencia, sentido, sabiduría.

Y para explicar este complejo pasaje del informarse a la sabiduría, se detiene en una interesante reflexión sobre la complejidad del aprendizaje, que reconoce en dos momentos, el primero como proceso inmerso en la experiencia socializante de la vida cotidiana, donde se adquiere un conocimiento práctico, apropiación de saberes, hábitos, destrezas, desarrollo emocional que resulta funcional  para responder a los entornos de la vida inmediata, por tanto, esta forma de conocer, es vital y por ello, se automatiza, por tanto, por su funcionalidad no se piensan, no busca la verdad, su finalidad es puramente práctico.

Estos aprendizajes automatizados, dependiendo de los contextos que los propiciaron, pueden ser excelentes catalizadores para mejores experiencias o en caso contrario, detener nuestro desarrollo, por tanto, necesitan volverse conscientes para impulsarnos, ser capaces de despojarnos de lo inútil y contradictorio.

Para alejarnos de la primacía de lo familiarizado con efecto impronta de verdad tranquilizante, de esas ideas estereotipadas, de falacias argumentativas resistentes a críticas, necesitamos el aprendizaje reflexivo, de esas formas de aprender que necesitan un lugar para hacerlo, la escuela.

Así, llegamos a la escuela con un abundante conocimiento automatizado, práctico, que se vuelve insumo, contenido a partir del cual se inician procesos de reflexión que orientan hacia un conocimiento cimentado en conceptos, teorías, con las cuales que se redefine lo que se sabía y se aprende lo nuevo que se necesita para arribar a un conocimiento que se sabe en constante redefinición, al que llama “conocimiento teórico”, y que favorece la reflexión de problemas, que explora lo desconocido, que tiene sentido para lograr bienestar, desarrollo, justicia, todo esto, en sociedad, y cuando se llega a este nivel se tiene sabiduría.

Con estas ideas, nuestro autor, nos plantea que la finalidad de la educación consiste en: “Reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, actitudes, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobierna nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas. Esta reconstrucción del piloto automático requiere la experiencia, la acción y la reflexión sobre el sentido y la eficacia de nuestra acción… Transitar… Desde la información en conocimiento y desde el conocimiento a la sabiduría.”

Al llegar a este planteamiento, discute sobre la importancia de una nueva pedagogía que denomina “Pedagogía de la experiencia” y más adelante nombre como “Pedagogía para la sabiduría en tiempos de perplejidad” y requiere de una práctica educativa que abandone ese afán por adquirir teoría sin sentido, para ir tras una teoría se enlace el saber automatizado y active marcos de acción creativos y eficaces.  Nos dice que esta nueva pedagogía necesita promover tres capacidades fundamentales:

• Utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento. Se trata de la mente crítica, creativa, innovadora
• Vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos. Mente ética y solidaria.
• Pensar, vivir y actuar con autonomía. La construcción del propio proyecto vital. Una mente personal.

Y para terminar, desarrolla 13 criterios o guías para moverse de la escuela heredada a una pedagogía que responda al tiempo actual y futuro, los enumero rápidamente:

1.  El desarrollo holístico de la personalidad como finalidad última de la escuela educativa
2. Priorizar la práctica y experimentar de la teoría”
3. El curriculum se oriente a desarrollar capacidades cognitivas de orden superior, permitir aprender a lo largo de toda la vida.”
4. organizar el currículum en torno a casos, situaciones, problemas y proyectos.
5. Primero las vivencias y después las normalizaciones. El currículo más como un itinerario de experiencias de un listado de contenidos
6. Apuesta decidida por la enseñanza personalizada, que requiere flexibilidad y objetividad en el currículo.
7. Promover el desarrollo de capacidades cognitivas y afectivas de orden superior.
8. Primar la cooperación y fomentar la confianza.
9. Potenciar la meta cognición.
10. Estimular el compromiso social des un aprendizaje y servicio.
11. Promover la evaluación formativa, educativa.
12. El docente necesita transitar de informante a tutor del aprendizaje
13. Promover la utilización educativa de la tecnología educativa y el juego.
14. Diseñar y desarrollar contextos educativos, saludables.
15. Fomentar la improvisación disciplinada.

Esta última parte, si bien son criterios, orientaciones que nunca están de más, ya llevan de manera implícita posibles cómos, y en esta parte, siento que se transgrede la riqueza del libro cuya finalidad según entendí, radica en aportar teoría para replantear la práctica docente.   Necesitamos enfatizar, que cuando los docentes recuperan conceptos que iluminan sus ámbitos de acción, las dudas, las preguntas, la capacidad de modificar, de innovar se favorece, entonces, el ser y hacer educativo se moviliza y genera esos cambios que le son posibles y siente pertinentes.  A un docente no tenemos por qué decirle cómo, aludir a cómo tendría que ser su pedagogía me parece una injerencia en su toma de decisiones y lo descalifica.

Todo docente, es capaz de idear, diseñar y poner en práctica actos de enseñanza, cuya pertinencia y eficacia, dependerán de cómo percibe y conceptualiza su tarea educativa, por ello, la gran tarea consiste en brindarle momentos formativos que lo lleven a la reapropiación teórica de su práctica automatizada.  Como dice nuestro autor, necesitamos iluminar con ideas fundamentadas nuestros automatismos docentes, teorizarlos y volver a ponerlos en práctica.

Así como esperamos que los niños reflexionen sus automatismos socializantes construidos en los entornos de los que provienen, igual nosotros, necesitamos la conciencia de nuestros automatismos docentes para transformarlos en la medida de nuestras actitudes, destrezas, sentido profesional e impulsarnos por el cambio posible, respetando las diferencias propias de cada subjetividad y contexto.

Estamos ante un libro que nos aporta conceptos actualizados que necesitamos para reflexionar nuestra práctica docente, y con ello, volverla consciente, con mayor sentido personal, educativo y social.  

La noción de “campo” y otros conceptos en “Un libro sin recetas para la maestro y el maestro” Fase 3, SEP. 2023

 

SEP. Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase Tres. Elaborado y Editado por la Dirección Gral. de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública, México, 2023.

Un cambio radical que encontramos en la Reforma Curricular  por implantarse en el próximo ciclo escolar 2023-2024, que se aprecia en la forma de compartimentar los contenidos curriculares, antes organizados por materias, hoy, por campos, como ya sabemos: Lenguajes; Saberes y pensamiento científico; Ética, naturaleza y sociedades y De lo humano y lo comunitarios, todos ellos, atravesados por ejes que enfatizarán sentidos formativos, tales como la inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, vida saludable, apropiación de la cultura a través del fomento a la lectura y la escritura, artes y experiencia estéticas.

Sin duda, este cambio amerita plantearse algunas preguntas:

·       ¿Por qué cambiar de materia disciplinar a campo formativo?

·       ¿Qué formas de aprender se propiciaban con las materias, cuáles se buscan con la noción de campo?

·       Y tal vez la más importante, ¿Qué es un campo formativo?

En otras reformas curriculares se estuvo trabajando con un formato por áreas.  Durante la reforma curricular de los 90s, se habló de promover un desarrollo integral, y se pensó que, presentando los contenidos más articulados entre sí, podría facilitar la tarea, así que tuvimos programas educativos por áreas.  Para muchos profesores con larga estancia en la educación, la idea de áreas de aprendizaje no les es ajena, por ejemplo, en Ciencias Sociales se contenía articuladamente geografía e historia, en Ciencias Naturales se abordaba biología, física, química, etc. Al inició del siglo XXI, fue sustituido nuevamente por materias bajo el enfoque por competencias.   

Hoy, se da otro salto -y aún no sabemos si para atrás, a los lados, o enfrente-, se vuelve a la idea de interrelacionar los contenidos, ahora utilizando el concepto de “campo” que de entrada exige aclararlo, y con tal comprensión, atender los nuevos sentidos formativos de este reajuste curricular.

Cuando se revisan, los programas de sintéticos -aún en borrador, por cierto-, los contenidos, sin que lo queramos, ya están compartimentados en nuestra cabeza por materias, pero los vemos organizados por campos.  Como hábito ganado por años, se piensa en los contenidos como siempre, pero ahora los vemos reunidos por otros criterios poco aclarados.  En ningún texto se explora el concepto de campo para tener un acercamiento que propicie entender de qué se trata este giro didáctico en la educación o ¿se intenta con el concepto de interdisciplina?

Si se rastrea el concepto de campo, nos encontramos con Pierre Bourdieu, (Pierre Bourdieu, 1995, pág. 26), sociólogo, quien lo plantea como «una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones”, esto es, como  un modo de organizar los elementos de una realidad en la que uno mismo participa, y que desde ese lugar ocupado, se propicia un  modo de comprensión de la misma, dado el rol que ahí se tiene, que depende de la posición que se tiene, ya que no mira igual un problema quien lo sufre, quien lo produce, quien lo agudiza, quien sólo lo observa; cada participante de ese espacio, construye una red de significados, que quedan interrelacionados dando lugar a interpretaciones que consideran varios elementos, a una mirada que articula, interconecta lo reconocido. Otros autores, proponen al campo, como totalidad, sistema, aludiendo que es importante pensar la realidad como una interconexión de procesos que le dan forma y movimiento. 

Por tanto, necesitamos reconocer las formas de razonamiento que se propician en las personas, y más específicamente, en la escuela, donde podemos orientar la enseñanza por formas de pensar que separan, aíslan los contenidos al enfatizar una abstracción-excluyente que busca aislar el fenómeno que interesa, separándolo de aquellas fuerzas que pueden contaminarlo, así, el fenómeno en estudio, se supone, es más fácil de aprenderlo. 

O bien, reconocer los esfuerzos pedagógicos que se han dado por instalar didácticas que que lleven a una abstracción-incluyente, es decir, pensar los contenidos en su relación con sus entornos, adentrándose en ellos, saliendo para reconocer sus interconexiones, y advertir  su complejidad, que exige una forma de pensar que busca sus puntos más potenciales. 

Esto nos lleva a la pregunta ¿Cuál es la forma de pensar que la escuela ha favorecido? ¿Nuestras didácticas favorecen procesos de reflexión abstracta-excluyente o incluyente?

Nuestras respuestas pueden comprenderse si asumimos la tendencia educativa de demostrar objetivamente que los alumnos aprenden, para ello, enseñamos contenidos aislados pues necesitamos que los ellos nos digan qué saben, que nos demuestren de manera puntual su aprendizaje. Al enseñar de esta forma, sin saberlo tal vez, despojamos la información que abordamos de su complejidad, y hacemos que el alumno los domine, los repita, y los utilice en su mínima simpleza, empobreciendo la capacidad de pensar. Privilegiamos por tanto una abstracción excluyente que termina con la acumulación de información que se desecha con facilidad.

Ahora, la reforma educativa actual, se solicita trabajar por campos, hacer una docencia que propicie formas de reflexión incluyentes, pensar totalidades de realidad, razonar articulando procesos, sentidos, tiempos. La pregunta es, así como así, por decirlo, por solicitarlo ¿lo lograremos? ¿qué se necesitará?

La exigencia de hacerlo ya está dada, ahora los contenidos curriculares se nos presentan por campos de conocimiento y cobran vida con los ejes articuladores y esto nos sitúa en nuevas exigencias didácticas con las cuales se pretenden un razonamiento articulado sobre la realidad de la cual son parte. 

Sin embargo, una reflexión profunda sobre este giro didáctico al enfatizar la noción de campo, no la encontramos en este libro.  Al carecer de una argumentación clara sobre este cambio tan sustantivo, se corre el riesgo de abordar estos fines formativos en su  máxima simpleza.  Es una noción que amerita ser problematizada para reconocer los nuevos desafíos formativos que nos impone como educadores.  De otro modo, al plantearse tan solo de forma nominal, queda en peligro de acomodarse a los saberes habituados de la docencia, evitando el logro de los fines formativos prometidos en esta reforma curricular. 

Así, como esta noción tan importante, encontramos otros como “libertad”, “comunidad”, conciencia crítica, ecología de los saberes, género, etc., y los consabidos de siempre, educación, aprendizaje, docencia,  muchos otros, que se vuelven palabras familiares, pero no conceptos con el nivel de abstracción que demanda el perfil de egreso.

No podemos negar que algunos, tienen cierto desarrollo, por ejemplo, se da mucha importancia a la idea de libertad, misma que se plantea sin el referente de la conciencia de los límites, sólo se nos invita a buscarla, a zafarnos de todo de dominio y vivir entre iguales libres, ¿eso existe? ¿en verdad todos estamos en una situación horizontal de poder? Vivir en la anarquía no ha demostrado ser el mejor sistema de convivencia, que además riñe con el concepto de comunidad, donde existen reglas de convivencia. 

Lo mismo sucede con la idea de “conciencia crítica”, pensada como conciencia del rol social, o lugar en las hegemonías que siempre existen, pues vivimos rodeados de fuerzas, unas más fuertes que otras, y ahí estamos nosotros, como una fuerza más dependiendo del poder que despleguemos. En este libro se invita a tomar "conciencia crítica" sobre nuestro lugar en las clases sociales, reconocer si somos subalternos, oprimidos, cuando son conceptos algo desgastados en el tiempo, por ejemplo, se ha demostrado por algunos teóricos, que clase, alude más casta, a origen por cuna, que el movimiento social moviliza la situación de las personas, un día uno puede pertenecer a la clase pudiente, y otro, despertar siendo el más pobre por un mal negocio. Las clases social es dinámica, la la casta no.

Y si bien, el concepto de “ecología de los saberes” permite comprender el intercambio natural de la cultura, reconocer los procesos de asimilación mutua, a reaprender unos de otros, en este libro, se enfatiza más la idea de monocultura, para llevarnos a pensar en que la cultura hegemónica neoliberal nos niega en nuestras raíces.  Desde la idea de monocultura se nos induce a volver a las culturas ancestrales, e impide pensarlas como procesos históricos, a reconocer que todo tiene una temporalidad, que deja conocimientos, que permanecen dada su pertinencia, no porque se decide conservarlos por actos de poder.

Este libro, se espera sea pedagógico, pero se percibe más ideológico en el sentido que revive formas de pensar que eran hegemónicas en los años 70s, nos retrae a ideas contenidas en palabras que adornaban grandes discursos que prendían a aquéllos sujetos dada la realidad que vivían y delirantes, se  lanzaban a la revolución -que nunca es amorosa como dice Freire, encierra violencias, sangre, muertes-, a la emancipación de las conciencias, a la formación de grupos de guerrillas por la sierra, armados, resistiendo al poder, etc.

Aquéllas formas de resistencia respondieron a su momento, cuando se pensaba que ese era el mejor modo de cambiar la realidad, y pese a que dejó aprendizajes muy ideologizados, es necesario re-situarnos, comprender que enfrentamos otras realidades, otras formas de hegemonía, y por tanto, tenemos otras batallas que librar, una de ellas es la educación, y ésta necesita la batalla que esta época demanda. 

Me queda claro que este libro, que se dice sin recetas, si es un recetario demagógico que incita a la victimización, a sentirse oprimidos, en vez de reconocernos como personas de un tiempo que nos asombra, que tenemos problemas para conocer en su complejidad y demanda formas de pensar y actuar inéditas, las viejas, ya se practicaron y según los datos, no fueron las mejores.

En este libro para el maestro subyace un lenguaje seductor que invita a un estado emocional que busca culpables para exigirles nos reivindiquen de tanto olvido y opresión, que son ciertos por diversas circunstancias históricas, políticas, económicas, culturales. Pero la verdad, esa forma de pensar-sentir no nos ayuda a salir de tal situación, en cambio, HOY, nos necesitamos como personas pensantes, poderosas por las ideas renovadas de las que sí somos capaces para adentrarnos valientes por los nuevos tiempos que nos ha tocado vivir.  No es fácil, pero al intentarlo, nos orientamos por nuevos caminos, y este esfuerzo, SÍ sería freireano.

"Decir el mal. La destrucción del nosotros" Ana Carrasco-Conde.

 

Ana Carrasco-Conde. Decir el mal. La destrucción del nosotros. Galaxia Gutenberg, Barcelona. Formato digital, 2021.

 La autora inicia así: “Este no es un libro amable, aunque he tratado de escribirlo con amabilidad para quien lo lea y para mí misma. Es un intento de pensar el mal sin caer en el tópico de lo indecible, de lo ilimitado y de lo inimaginable. Porque lo cierto es que el mal puede decirse, concebirse, imaginarse, definirse, localizarse e identificarse.”

Y lo confirmo, leer este libro no ha sido fácil, no porque sea compleja su escritura, ya que la autora ha tenido sumo cuidado en sus palabras para plantear este asunto de “decir el mal”.  La escritura es pulcra, cuidadosa, preocupada por compartir ideas que necesitamos visibilizar y sobre todo, sentir e implicarse; si bien sus argumentos filosóficos son varios y profundos, éstos no impiden quedarse ahí, abrevando de la calidez de su lenguaje y adentrarnos por este problema tan viejo como la humanidad misma, pue el mal tiene que ver con todo aquello que nos va restando eso mismo.  El mal destruye el nosotros.

He olvidado cómo llegué a este libro, pero desde que supe de su existencia, me hice de él y hoy me siento partícipe de la preocupación de la autora por escribir y difundir esta reflexión sobre eso que vivimos y normalizamos en la vida cotidiana y que desconocemos hasta que un día, como olla de presión, explota y da pie a heridas, daños, injusticias,  odios, delirios de poder, insensibilidad que puede llevar masacres, limpiezas étnicas, xenofobias, etc.,  y sólo, ante esos desastres emerge la pregunta ¿por qué pasó esto?

La autora, después de reflexionar varias posturas filosóficas sobre el mal, acuña ideas que hacen pensar y preocuparnos, pues nos alerta sobre la necesidad de aprender a mirar la forma en que nos relacionamos con las personas que nos dieron la vida, con las que crecimos, con quienes hemos hecho amistad, con quienes tenemos tratos cercanos y no tanto, con quienes tenemos una mala relación, a quienes despreciamos y odiamos, pues ahí, coexisten lo que denomina “mal ordinario”, eso que tiene que ver con los modos de relacionarnos con los demás, y que ellos, tienen hacia nosotros que nos afectan, padecemos, y de a poco, son la simiente de  formas de relación imposibles que rompen nuestros lazos y nos orillan a actos conscientes e inconsciente de maldad. El mal está entre nosotros y necesitamos reflexionarlos para aprender a cuidar nuestro trato mutuo, y así, ser mejores personas.

Ana Carrasco-Conde no habla víctimas y victimarios, de culpables e inocentes, sino de dolor, sufrimiento por el daño causado por actos humanos de exterminio, sometimiento, injusticias, aniquilación, atropellos que se documentan por todas partes, hoy tan difundido por las redes sociales y a los que cada día nos vamos acostumbrando más y más.  A ella, no le interesa encontrar culpables, sino responder esa pregunta que nos asalta cuando estamos en medio de sucesos donde unos lastimamos a otros de modos para los que a veces no hay palabras: ¿Cómo se llegó a tal crueldad?

Para moverse por esta pregunta, va analizando diferentes conceptos sobre el mal aportados por la filosofía desde el mundo griego hasta el siglo XX, y termina diciendo, que si bien los conceptos dicen algo sobre el mal, siempre se quedan cortos frente al horror que seres humanos somos capaces de causar a otros; dice que los conceptos se quedan dentro del mismo cuerpo teórico que los gesta, y por tanto, son como una caja, ahí dentro, explican todo su interior, pero no lo que está fuera,  y eso que no se puede explicar, se ve como una anomalía (si seguimos a Kuhn), queda “fuera de la caja”, se excluye.  Ahora bien, si partimos de que la realidad es magmática, caótica, múltiple, ninguna “caja teórica” puede contenerla, por tanto, al mal hay que leerlo, comprenderlo con esos conceptos que tenemos hasta hoy, asomándose hacia fuera de la caja, y así comprender con esas versiones, la crudeza del mal del que somos capaces los humanos de infringir, pues como dice ella, aún no hemos visto a un animal construir “máquinas para matar” a sus presas. Parece que el mal, es cosa de humanos.

Con esta cautela teórica, revisa ideas de Platón, Aristóteles, Kant, Schelling, Bataille, Spinoza, Heidegger, Hannah Arendt y muchos otros más.  Con tales versiones sobre el mal, va analizando casos reales, como la masacre de Ruanda entre los Tutsi y los Hutus, escenas del exterminio judío por los nazis, las guerras de Camboya, asesinatos de mujeres, de niños, etc., y nos dice que esos conceptos parecen exculpar al sistema que los explica, dejando la carga de culpa al ser humano, a quien, desde diversas explicaciones se le postula como un ser frágil , impuro, inconforme, egoísta, atrapado en sus pasiones, en sus pulsiones y delirios, y ahí, en tal forma de ser,  decide hacer el mal de maneras infinitas.  Nos dice, que hemos llegado un pesimismo antropológico, que nos pensamos como seres malvados por naturaleza y por tanto, necesitamos una cura tal vez, o expiar nuestras acciones si creemos en un Ser Superior que nos ayude a cambiar.

Ana Carrasco, se ayuda con esas ideas largamente investigadas, y filosofa con ellas para “mirar fuera de la caja”.  Por ejemplo, aludiendo a Hannah Arendt, la filósofa de la natalidad, nos hace ver algo importante, dice que nacemos ya entrados en vida, es decir, al nacer ya somos parte de una comunidad que nos acoge o nos desprecia, y en ese espacio crecemos siendo amados o rechazados, fortalecidos o aniquilados.  Nacemos y crecemos en medio de otras personas, quienes nos aportan su cultura, su lenguaje, su cosmovisión, sus pasiones y hasta desencantos, y con todos ellos se da lo que denomina “intra-intersubjetividad”, esto es, ellos, ellas, elles, y todo ser viviente, se vuelven parte de nosotros y nosotros parte de ellos, quedamos interconectados por los modos de relación que se privilegien. 

Eso del individualismo que hoy tanto se fomenta e induce a creer que cada uno puede hacer con su vida lo que le apetece, se irrumpe, pues al pensar que vivimos entre otros, que nos constituimos mutuamente en la convivencia y podemos creer en el verso de Octavio Paz, “los otros que nosotros somos”, para reconocer límites por la misma convivencia,  tan importante para Hannah Arendt que la lleva a plantear que nacemos con una vida comenzada porque la vida de los otros entra en nosotros y nosotros, entramos en sus vidas, quedando interconectados, íntimamente relacionados en grados diversos. Ahora bien, si en esta vida juntos inevitable, crecemos y nos educamos cuidando con empeño, esfuerzo y calidez nuestros tratos mutuos, evitaremos infringirnos daño y por consecuencia, viviremos en el permanente esfuerzo de ser mejores personas.

Lo anterior, se lee bonito, lo sé, pero definitivamente no es fácil. Ella dice: “Nacemos orientados hacia una forma de estar, de vernos y de ver el mundo. Nacer no es comenzar a vivir: nacer es vivir relacionadamente. Lo que llamamos bien y mal brotan de esa relación. La teoría del apego sostiene que, precisamente en este ya estar comenzados, se instituye un modo de interacción que tiene lugar en un contexto social y que acaba convirtiéndose en una estructura interna de funcionamiento y visión del mundo en base a un sistema representacional.” Tales ideas me hacen pensar en la real-realidad, en el mundo, en nuestros contextos, en este aquí-ahora que nos ha tocado vivir, en la intemperie como dice Melich.

En la real-realidad hay que vivir, y muchas veces se sobrevive, y en tal estado, nuestra humanidad va quedando en pocos trapos, las necesidades básicas nos atosigan para vivir a tropel sin tiempo de reflexionar nuestra relación con los demás y entonces, nos olvidamos de esos buenos tratos mutuos para cuidar el buen desenlace de nuestra intra-intersubjetividad y en ese momento, empiezan a suceder cosas que se mueven y retuercen en nuestra subjetividad, y pueden llevarnos a infinitos sufrimientos.

El mundo que nos rodea, nuestros contextos, favorecen o no esa “buena-convivencia”, y se gestan ahí, modos de relacionarnos que se van poniendo en actos cotidianos, y sin percatarnos, terminamos acostumbrados a un mal-trato colectivo normalizado, bien visto, y decimos, “no es para tanto”.  Así, “el mal” va tomando presencia, pero no lo vemos, cobra forma y expresión en resentimientos, odios, perversiones, que se mueven y retuercen dentro de nosotros y pueden generar al tiempo, daños, dolor, tristezas, que estrujan la vida de todos los implicados.  El mal se va incubando en y con nosotros, se va normalizando; no lo vemos; va con nosotros de manera siniestra, y por tanto, estamos en peligro. De ahí la urgencia de mirar y aprender a “decir el mal”, de reeducarnos para evitarlo.  Nuestra autora le apuesta a nuestra humanidad, los seres humanos tenemos esperanza.

Por tanto, se nos invita a reflexionar nuestras formas de convivencia, ahí donde el mal nos es consustancial, ahí donde arraiga mediante patrones que necesitamos reconocer para modificarlos y para ello, vuelve a interpelar a Hannah Arendt rescatando su concepto de “solitud”, con el que explica nuestra cualidad de hablar con nosotros mismos, de detenernos a revisar, a reflexionar qué estamos haciendo, sus implicaciones, captar los efectos consecuencias de nuestros actos.  Arendt dice que la solicitud, nos hace personas, nos ayuda a responsabilizarnos, a sensibilizarnos para decidir cómo actuar.

Si “platicamos con nosotros mismos” (solitud), podemos reconocer nuestros modos de relacionarnos y mantener esta preocupación de no infringir un daño a los otros con nuestro hacer, nos cuidaremos de no practicar el mal normalizado, de atender a tiempo nuestras formas de convivencia y alejarnos de los horrores que somos capaces de causarnos.  Si cambia nuestro modo de sentir y pensar a los otros, el mal desaparece.

 Nuestra autora, piensa al mal como el producto de una dinámica relacional. Por ello, es necesario reconocer las figuras perversas del mal que somos capaces de entretejer en nuestro modo de estar con los demás, hasta ser capaces del horror más extremo cuyo daño destrenza a las personas arrancándolas de una vida digna y las somete al daño más vil y humillante.  Ella nos plante 9 formas en que el mal se puede visibilizar (las copio textuales)

“(1) …la deshumanización de la víctima, por la cual ésta se entiende como una cosa o un animal no humano;

(2) …la víctima como un ser humano y pervive un sentimiento de culpa, remordimiento o conciencia del daño, pero se trata de obtener un beneficio o evadir el mal en propia carne. La víctima sería un efecto colateral para sobrevivir, ascender posiciones o alcanzar una ganancia a costa de los demás;

(3) …se hace el mal o se permite para obtener un beneficio y, aunque se sabe que quien padece el daño es un ser humano, no hay sentimiento de culpa. No hay un empleo del poder sobre otro como fin en sí mismo;

(4) …el mal narcisista, el perpetrador hace el mal con el propósito de ser el centro de atención o por considerarse, egocéntricamente, el centro de la vida de los demás, de modo que los utiliza como medios y, como efecto colateral, les causa un daño del que no es consciente o no le importa. Los demás son actores de reparto de la propia vida. El perpetrador experimenta dolor o placer hacia sí mismo y las reacciones que genera, pero carece de empatía con respecto a los demás;

(5) … el otro sería reconocido como enemigo al que se odia y se quiere erradicar;

(6) la sexta figura, relacionada con un reconocimiento diabólico, introduce el elemento del goce. Quien hace el mal puede seguir una orden, una ley u ostentar una posición de poder y utilizarlas como excusa, porque generar daño o perjuicio provoca un disfrute por parte del perpetrador, que sabe y siente que la víctima sufre, y este sufrimiento es el motivo por el cual experimenta placer. Cuanto más someta a su víctima, cuanto más consciente sea de dónde y cómo hacer daño, más disfruta ejerciendo su poder.

(7) …la ebriedad del poder en sí mismo, el perpetrador está desconectado de la víctima: lo que importa es el ejercicio de poder sobre el otro y el refuerzo del orden del que forma parte el victimario. Disfruta del «poder hacer», pero no tanto del dolor de la víctima en sí misma;

(8) en la octava figura, la del estoicismo sadiano, desaparecen culpa o goce. El perpetrador hace el mal automáticamente, con apatía: ni quisiera hay placer o goce porque no siente nada, ni hacia la víctima ni hacia sí mismo. Lo que cuenta, como en el caso de los jemeres rojos, es cumplir un plan o ejecutar un sistema independientemente del coste (ajeno y propio). Es el mal más eficiente y más frío y el asociado a los grandes totalitarismos;

(9) …el mal se hace y el daño se contempla o se permite con indiferencia. Se reproduce, incluso con automatismo. Puede que ni siquiera se obtenga beneficio alguno. Todas estas formas de reconocimiento pueden combinarse y darse simultáneamente en los acontecimientos históricos o en los actos dañinos de la vida cotidiana.” (p. 247).

Cada una estas figuras las analiza a partir de los conceptos que recupera en su investigación a lo largo del libro.  Desde el comienzo, hasta el final, su intención es decirnos que el mal no es algo ajeno a nosotros, sino que nos es consustancial, que los seres humanos somos capaces de hacer las más indecibles, vergonzosas, indescriptibles canalladas, y que, en ellas, todos estamos implicados. 

Pero también defiende nuestra humanidad, sostiene que podemos ser capaces de hacerlas por ignorancia, por la herencia de una mala educación que valore a los demás, por miles de razones, pero, como humanos, también somos capaces de evitarlas haciéndonos cargo de nuestra forma de convivir, asumiéndonos como personas al detenernos para pensar, analizar, sopesar nuestros pensamientos, emociones y acciones al tratar con el respeto que siento merezco, a los demás.

Y termino preguntándome ¿Para qué educamos? ¿tener una formación culta evita el mal cotidiano? ¿la educación sensibiliza? Con este libro me ha quedado claro que podemos tener una educación muy culta pero insensible (los asesinos de judíos escuchaban música clásica, leían a Kant), y que necesitamos una educación donde todo lo que se aprende, se conecte a nuestro modo de coexistir y privilegiar que nuestro conocimiento nos permita cuidar mejor nuestro trato hacia a los demás, si lo hacemos, la educación habrá ganado algunas batallas en la erradicación del mal.