LECTURA
DE LA REALIDAD DESDE NUESTRO AUTOMÁTICO DOCENTE O LECTURA DE LA REALIDAD DESDE
LA EPISTEMOLOGÍA DEL PRESENTE POTENCIAL.Luz Divina Trujillo
3 de octubre de 2024
IDEA INTRODUCTORIA.
Hoy se cumplen 11 años
que Hugo Zemelman Merino dejó de estar entre nosotros físicamente, sin embargo,
la fuerza de sus ideas lo recolocan entre quienes lo recordamos.
Como cada año, aquí
estoy en el esfuerzo de asumir mi responsabilidad intelectual, al que fui
invitada desde que le conocí, primero en sus libros que leía sin comprender
nada, pero en vez de alejarme, me avisaban que en ellos había un tesoro de
ideas para mi crecimiento intelectual, profesional y humano.
Hoy decidí escribir
sobre una noción muy zemelmaniana “lectura de la realidad” que se utiliza en la
Reforma Curricular 2022; se pretende problematizar la tendencia a usar palabras
vaciadas de sentido que se instrumentalizan ya sin sus fuentes originarias de
teoría.
No pude citar ningún libro,
aunque están por aquí a mi lado, abro uno, y me aporta una idea que luego sigue
otro, de una forma diferente, y se entiende, como él dijo en una entrevista, no
escribió libros, escribió largamente sobre una idea. Sin embargo, si quiero mencionar los libros
que más me gusta abrir, leer un pedacito y dejar mis ideas correr, porque para
eso son, para leer y pensar, son libros que provocan el pensamiento, pues
contienen ideas que no se cierran, son ideas escritas con una belleza paideica…
Mis libros preferidos son:
- Sujeto: existencia y
potencia (1998)
- Necesidad de
conciencia. Un modo de construir conocimiento (2002)
- El ángel de la
historia. Determinación y autonomía de la condición humana, (2007)
- Horizontes de la Razón
III (2011)
- Pensar y poder.
Razonar y gramática del pensar histórico (2012).
Son los últimos que
escribió, y aunque en los anteriores sus ideas son fecundas e inspiradoras, en
estos, encuentro poesía.
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Hugo
Zemelman, en forma escrita (libros y ensayos) y verbal (conferencias y diálogos)
nos recordó que T. Adorno, este famoso intelectual de la Escuela Crítica de
Frankfurt avisaba del peligro de pensar lo que nos acontece, utilizando lo que
denominó “conceptos-cadáveres”, quien habló de la necesidad de comprender que
los conceptos que usamos responden a un tiempo y espacio, que su fortaleza
abstracta por más fuerte que sea, se fisura ante el devenir de los entes
concretos y se desploma frente a las condiciones históricas cambiantes; los
conceptos envejecen, pierden su fuerza explicativa, y terminan siendo inoperantes
para orientarnos en lo inédito del presente.
Los profesores,
del nivel que sea, (en este caso, educación básica) podríamos hacer un listado
de “palabras-conceptos” que delimitan nuestro ser y pensar educativo ¿Cómo cuáles?
Educación por supuesto, formación, enseñanza, aprendizaje, contenidos,
curriculum, escuela, niño, adolescente, familia, contexto, planeación,
evaluación… y la lista puede seguir y seguir. Preguntémonos ¿Qué tanta
información teórica se reconoce en estas palabras que tan habitualmente usamos?
¿Tenemos claridad de las teorías contenidas en esas palabras, cuándo y por qué
surgieron? ¿Qué problemas esperaban resolver y que dejaban pendiente? ¿Acaso utilizamos
conceptos-cadáveres en nuestra tarea educativa?
La realidad
histórica no se detiene, las nuevas situaciones demandan conceptos que nos
expliquen sus anudamientos y desenlaces y sucede que el pensamiento teórico no
se mueve a la velocidad histórica, y estos nos movilizan ideas, creencias,
¿cómo resolvemos esta tendencia a quedar disociados entre lo que creemos y lo
que es, desfase que se conoce como disonancia cognitiva,
es decir, cuando nuestras creencias, conocimientos se ponen en duda, se
presenta una falta de coherencia lógica entre la idea de uno mismo y la realidad
que nos desmiente, lo que puede producir un derrumbe personal intolerable, un
momento angustioso ante el cual, el cerebro responde con una serie de razonamientos
que alivian ese dolor mediante explicaciones que justifican esa “falta” de coherencia
lógica entre la vida habitual perdida y el suceso perturbador. Se construyen argumentos justificatorios que
nacen del mismo sistema de creencias afectado, pero ahora se reutilizan para autoconvencernos
(por no decir autoengaño) de que esas incongruencias entre el ser y hacer son
ilógicas, recuperando el bienestar perdido.
Son
inevitables los asaltos súbitos de conciencia ante el contacto con la inédita realidad
y vivir disonancias cognitivas, que tienden a ser resueltas mediante
justificaciones que aportan tranquilidad volviendo a las rutinas y pensamientos
habituados, como si todo siguiera igual, cuando se requiere aprender a enfrentar
la novedad que altera nuestra lógica interna, y en vez de justificarnos, hacer
el esfuerzo intelectual y emocional de movilizar ideas, creencias, actitudes para
recolocarnos ante lo desajustado de la realidad. ¿En qué tendencia nos ubicamos?
La
profesión docente propicia una larga estancia en la educación; abrevamos
conceptos desde nuestro propio paso por la escuela, la formación profesional,
la práctica docente, y durante esa continuidad de tiempo, construimos una red
de significados provenientes de diversos sistemas teóricos, con ellos, pensamos
y ponemos en acto la educación.
Es
innegable que contamos con un acervo intelectual, sin embargo, muchos de esos
conceptos se encuentran desarticulados de la teoría a la que pertenecen y nos
permiten un uso más instrumental que explicativo. Los docentes sabemos cómo responder ante los actos de enseñanza, tenemos idea de cómo
aprenden los niños, organizamos los contenidos en planeaciones, diseñamos actividades,
tenemos seguridad en cómo atender a los alumnos, lidiar con problemas de la
docencia, burocracia escolar, es decir, podemos responder en “automático”, a la
complejidad de la vida escolar, dominamos la información necesaria que nos
facilita el despliegue de hábitos, rutinas, actitudes, roles que sustenta ese “automático
docente”, que nos resistimos a perder.
La educación mexicana, desde 2022, ha entrado
en una Reforma Curricular que ha provocado varios asaltos a nuestra coherencia
lógica de resolver los actos educativos. Por un lado, tenemos una prisa
política que presiona y acelera la maquinaria burocrática para cambiar las
prácticas docentes de acuerdo con la lógica formativa del nuevo currículo. Por otro, sólo se espera que los docentes asimilen
los nuevos sentidos formativos en el tiempo cronológico impuesto, lo cual es
una falacia al no considerar las resistencias a modificar ideas, rutinas
escolares, hábitos, creencias, usos y costumbres no escritas guiadas por el
acervo personal de conceptos de cada educador que sustenta su automático-docente.
La
implementación ya está muy avanzada, y parece tener garantías de continuismo
con el nuevo gobierno. Si seguiremos en
ella, es importante reconocer el nuevo cuerpo de conceptos que la estructuran y
guían sus sentidos formativos, así y de manera rápida se enlistan algunas palabras-conceptos:
problematizar, problema, lectura de la realidad, construcción curricular
(programas sintéticos y analíticos), colonización del pensamiento, autonomía,
contexto, decolonialidad, epistemologías del sur, didáctica decolonial,
comunidad, territorio, compartencias, comunalidad, diálogos, territorio,
subalternidad, vida cotidiana, poder, etc. ¿Cómo se incorporan al acervo
intelectual de los profesores? ¿provocan disonancias cognitivas que estresan a
los docentes y los lleva crear argumentos justificatorios para concluir que son
los mismo de los mismo? ¿El automático docente se detiene y cambia ante la
presencia de estas nuevas palabras?
Este
caudal palabras-conceptos, llevan una carga de teoría que, de facto, obliga a
realizar reajustes a la práctica docente, perturban la docencia habituada, la
vida escolar donde la prisa apremia, no se cuenta con el tiempo para reconocer los
nuevos cuerpos teóricos de los cuales provienen tales conceptos. Hasta ahora, el autor más mencionado que está
detrás de esta reforma es Paulo Freire, y por suerte los maestros sabemos algo
de él, y ya la teoría no resulta tan ajena como la vaguedad que muestran otros
autores apenas mencionados, entre ellos Hugo Zemelman, quien es citado cuando
se analiza la idea de vida cotidiana, sin explorar la profundidad de su
planteamiento al respecto. Al ser Paulo Freire el más citado es importante reflexionar
que tan a fondo conocemos sus ideas y cuáles de ellas se rescatan.
Este pedagogo
brasileño, reflexionó sobre la educación informativa y memorística, a la que
llamó educación bancaria, y abogó por una educación libertaria. Sus reflexiones
surgen en un contexto con el predominio de gobiernos autoritarios, cuyos sistemas
políticos y económicos de mediados del siglo XX respondían a un nacionalismo
populista. La educación respondía a esa hegemonía y él, como educador
visionario, orientó su rebeldía crítica hacia la construcción de ideas
pedagógicas libertarias para adultos, aportando su famoso método de la palabra
generadora.
Freire, como
educador que respondió a su tiempo, sus ideas movieron el anquilosado mundo
pedagógico, al que aportó conceptos importantes, pero como vimos con Adorno, los
conceptos por más poderosos que sean, no tienen garantía de eternidad, pierden
su pertinencia ante el movimiento sociohistórico y hoy, estamos frente a
algunos de ellos en medio de otras circunstancias sociales, políticas,
económicas ante las cuales, esas ideas freireanas muestran un desgaste y
algunas siguen fuertes, entre ellos, tenemos “esperanza” e “inédito viable”, cuya
fuerza puede ayudarnos a pensar el mundo en que vivimos, a reconocer opciones
de futuro que exigen esfuerzo y valor, sin embargo, estas dos ideas, no aparecen
en la lista antes planteada.
Por
tanto, estamos frente a una Reforma Curricular que nos sitúa frente a varios
problemas, por un lado, apropiarnos de los nuevos conceptos sin aclarar que significados
que se retoman para orientar los cambios de la práctica docente, y por otro,
comprender que los cambios que se instruyen activan una resistencia normal
(disonancia cognitiva), que trata a todo lugar de acomodar las nuevas exigencias
al piloto-automático-docente, simplificándolas en lo posible, quedando en un
plano operativo.
Lo viable
y pertinente, sería, enfrentar la reforma con procesos de reflexión que propicien
conciencia sobre la necesidad de cambiar las prácticas docentes, movilizar el
acervo conceptual, enriquecer el bagaje discursivo con esas palabras teorizadas
lo mejor posible para que movilicen pensamientos, actitudes y acciones
pedagógicas. Sin embargo, sabemos que, en el mundo educativo, donde educación
es tiempo que se fuga hacia el futuro, no hay tiempo de pensar como poner
atención al tiempo en nuestras manos, la formación de los alumnos.
Vuelvo con
Hugo Zemelman, como ya dije, es citado en algunas partes de los libros para el
maestro, y desde su propuesta epistémica, es importante reflexionar los
sentidos epistemológicos de la noción “lectura de la realidad”, ya que parece
un concepto central en la propuesta curricular por lo que amerita un
acercamiento evitando se use como palabra-adjetivo, que nada tiene que ver con
lo que Zemelman plantea.
En la
Reforma Educativa, se pide a los profesores que hagan una lectura de la
realidad, la cual se plantea como un esfuerzo de observación cuidadoso del
contexto educativo. Para ello se sugieren distintos ejercicios que le ayuden a reconocer
las condiciones sociales y materiales que le rodean, así como la singularidad
de los alumnos y hecho este reconocimiento, tomar su programa sintético y bosquejar
el proceso de enseñanza posible de realizar en las condiciones encontradas,
así, se verá realizando la planeación de programas analíticos que se concretará
mediante una didáctica más vivencial con base a proyectos sugeridos. La lectura de la realidad aquí se torna un
ejercicio de diagnóstico que terminará con la contextualización del curriculum,
el fin es atender la promesa de educar en condiciones reales, respondiendo a las
necesidades específicas de esa población escolar y social. La lectura de la realidad tiene la función de orientar
la adecuación curricular.
Si
revisamos “lectura de la realidad” en Freire ¿Qué nos quiere decir él y que significados
se rescatan para ser aplicados a la Reforma? Freire habla de aprender a leer la
realidad, tiene un libro donde discute la importancia de leer para liberarse; para
él, leer no es una decodificación de signos, sino la construcción de conciencia
del mundo, de reconocimiento de las relaciones en que se está inmerso para
comprender sus condiciones de vida, así como sus posibilidades. Esta concepción
se apreciaba en su método de la Palabra Generadora, donde leyendo ciertas
palabras, orientaba una reflexión sobre sus condiciones existenciales, roles, procesos
de hegemonía, y en ésta, aquellas posibilidades (inédito viable) de
desarrollo. Con este reconocimiento se podía
pensar en alternativas, otras maneras de ser, de existir, de ahí la idea de
pedagogía liberadora de la propia ceguera de las personas analfabetas.
Entonces,
¿Qué es leer la realidad desde Freire? ¿Tiene que ver con la realización de un diagnóstico
para adecuar el curriculum a los alumnos? ¿será algo más? Freire vivió en un
mundo muy diferente al presente, ¿necesitamos la misma pedagogía u otra que
atienda los problemas sociales de la actualidad? ¿Cuáles son esos problemas?
Hugo
Zemelman Merino, nos aporta otros significados sobre la “lectura de la realidad”.
Igual que Freire, Zemelman fue un
intelectual latinoamericano, chileno para ser más exacta, y aunque sus ideas
epistémicas no son de fácil acceso (porque el problema que discute no es
simple), siempre estuvo cercano a los profesores, lo vimos recorrer el país dando
cientos de conferencias en congresos educativos, en algunas instituciones
formadoras de docentes se revisaron sus libros y artículos; tenía una finísima capacidad
de entusiasmarnos, nos invitaba a recuperar nuestras potencialidades, nos decía
que teníamos la capacidad de erguirnos y ser la mejor versión de nosotros mismos
como personas, ciudadanos, profesionales, pero también nos aclaraba que esa era
la tarea de cada uno, que nadie lo haría por nosotros, que nadie salva a
nadie.
Y ahí está
el problema que discute en todos sus libros, el rescate del sujeto de su propia
inercia pensante, que, sin saberlo, le atrapa en los determinismos hegemónicos,
se crece en el rol dado y se olvida de explorar su potencial para erguirse como
sujeto. Escucharlo era una oportunidad
para pensarnos, para recordar el poder existencial contenido en cada uno. Él sabía que le hablaba a sujetos sumergidos
en las burocracias, en las normatividades no escritas del mundo cotidiano, a
docentes atrapados en su rol con formas de pensar dogmáticas, idealizadas, a
quienes nos cuesta trabajo despabilarnos, sacudirnos el mundo ideologizado de
la educación, pero siempre insistió en hablarnos de la capacidad de
transformación que se contine en nuestra tarea social, y le apostó a la
capacidad de nuestro auto rescate de las inercias, nunca desistió, nunca nos escatimó
su esperanza, pero sí dejó claro, el auto desafío formativo.
Nos
hacía una pregunta perturbadora ¿sabe usted en que tiempo vive? Una pregunta sin indicios de donde agarrarse para dar una perorata
como acostumbramos los docente, sino que obliga a volverse a uno mismo y buscar
dentro de sí, para contestarla, y ahí, sólo cabía la repregunta ¿Qué qué sé del
tiempo que vivo? Las ideas para
responder se fugaban. ¿Qué esperaba de
nosotros con tal pregunta epistémica? Porque es una pregunta epistémica, con
ella nos hacía hurgar en nosotros mismos y poner en un primer plano de
conciencia nuestros pensamientos, darnos cuenta de que pensamos de un cierto
modo tan instrumental que impide responder una pregunta que nos implica con el
mundo donde existimos.
Su epistemología
se denomina Epistemología del Presente Potencial, una epistemología que no
indaga sobre los fundamentos y origen del conocimiento, sino que se enfoca en
nuestros actos de pensamiento y las implicaciones que tal forma de pensar aporta
al mundo que se vive pues desde nuestra existencia participamos en la
construcción de la historia.
Escriben
en “Sujeto y Potencia” que el reto es “tener conciencia de que sabemos pensar
lo que nos hace pensar de un cierto modo”, no es un acertijo, es asumir que
pensamos, y que dicho pensar no es libre, sino que, al estar insertos en un mundo
relacional, nuestra conciencia se formatea, y pensamos de una cierta forma, cuando
podríamos pensar desde otros criterios y reconocer otras visiones y sentidos. Tal
situación nos demanda un esfuerzo epistémico, hacernos preguntas que nos busquen
en nuestros determinismos, y encontrados, responder a la realidad que
importan.
Por
ello, para Zemelman leer la realidad no es un acto instrumental, exige
conciencia de pensar, y eso que se piensa, tener claro desde dónde se piensa,
para moverse del pensamiento guiado al pensamiento abierto hacia lo
indeterminado, hacia lo potencial.
Uno de
los modos de acercarse a la noción de “lectura de la realidad” en Zemelman lo podemos
encontrar en un escrito de Marx, El 18 brumario de Luis Napoleón Bonaparte, donde
narra con lujo de detalle la forma de participación de todos los implicados en
el golpe de estado donde se apodera el control político, cuando nadie lo esperaba.
Ahí se documentan todos los sucesos que estaban acaeciendo en esos momentos de
turbulencia políticas, el papel que jugaban los diferentes actores y la crisis
de gobernabilidad que se gestaba, y como este señor al que nadie le apostaba, aprovecha
la coyuntura que supo leer y se apropia tomando el poder. El mismo Zemelman hace un ejercicio de este
tipo cuando narra el golpe militar de Chile, durante el gobierno de Salvador
Allende (fue partícipe en ese suceso), un texto interesante que leí hace años y
que le perdí la pista, donde hace una descripción detallada de los actores
políticos, el papel que jugaron, la inocencia teórica de los políticos expertos
en teoría marxista, pero que poco sabían del movimiento de la realidad chilena.
Y cuenta que a partir de esta experiencia sus preguntas giraron en torno al
problema del pensar ¿Por qué si sabían tanto de teoría, no pudieron leer la
realidad?
Como
vemos, para Hugo Zemelman, leer la realidad, es la conciencia de pensar, teniendo
claridad desde que ángulo de lectura con el que lee, y al hacer esto, es
posible situarse en diferentes teorías para realizar otras lecturas moviéndose
de lugar. Aquí la teoría no se usa para
explicar, sino para asomarse a la realidad, y con varias miradas reconocer
relaciones, fuerzas, tiempos, direcciones, esto es, pensar epistémicamente con
esta doble conciencia: la de pensar y tener control desde dónde se piensa.
Si
aprendemos a leer la realidad en modo zemelmaniano, ¿cómo pensaríamos la educación?
Necesitaríamos mayor conocimiento de teorías, y pensar con los conceptos que
nos permitan asomarnos desde ángulo al mundo de ideas que nos importan, y
mirando desde diferentes teorías, podríamos problematizar esa realidad que nos
interesa, es decir, abrirle dimensiones, reconocerle fuerzas con sus
temporalidades, interrelaciones, haríamos un desmontaje de ese nudo situacional
y a la vez se reconocerían zonas abiertas, umbrales de posibilidad por donde avanzar. La lectura de la realidad permite captar lo
dado dándose, problematizar, abrir, desmontar lo que parece compacto, y reconocer
cuál es el problema que queremos intervenir al reconocer la zona de viabilidad
más pertinente o posible.
Este
modo de leer la realidad nos permitiría una autonomía pedagógica, que se
Zemelman entiende como apasionamiento de vida; leer la realidad en su
dinamismo, permitiría educar reconociendo las necesidades educativas, es decir,
pensar en la educación que hace falta dados los problemas que se enfrentan, y
no esa educación que adapta, que acomoda en el corto plazo, que formatea las
mentes y los cuerpos. Un educador que hace
lectura de la realidad puede responder la pregunta sobre qué tiempo se vive y
cual se necesita vivir, puede pensar en las potencialidades del presente y
comprometerse con ellas.
Vamos
reconociendo, que esta forma de leer la realidad se sale del esquema que nos
presenta la reforma curricular, y supera la visión de Freire, quien se queda en
la conciencia de teoría que explica.
Leer la realidad con este esfuerzo de doble conciencia, es decir,
conciencia de que pensamos, para sacarla del automático docente, y conciencia
desde dónde se piensa lo que se piensa, para tener la opción de moverse de
ángulo de lectura. No estamos ante algo
fácil, definitivamente implica disciplina, esfuerzo, pero, sobre todo,
responsabilidad intelectual para zafarse de las determinaciones formativas a lo
largo de la vida que nos reducen al cumplimiento de un rol, donde el sujeto
queda vencido.
Por lo
tanto, esta forma epistémica de leer la realidad necesita a un docente que
quiera ser sujeto. Y ser sujeto implica
un doble pensamiento sobre sí mismo, asumir que piensa y que dicho pensar necesita
ser pensado para poner atención a las determinaciones sociohistóricas que
recaen sobre uno mismo, abordarlas, trabajarlas, reorientarlas.
Leer la
realidad con esa doble conciencia demanda una formación intelectual constante
que propicie un alejamiento del uso instrumental de la teoría; recuperar
cultura teórica en el campo educativo dejando atrás la tendencia a moverse en
las introducciones, y adentrarse por las redes de conceptos que ayudarán a
asomarse a la realidad sin quedar atrapados en explicaciones, pero si en versiones
que faciliten el reconocimiento de lo potencial.
Leer la
realidad, exige estar atentos al problema de las disonancias cognitivas, esos
desfases que sufrimos frente a la realidad con la tendencia a domesticarla con discursos
justificatorios. La disonancia cognitiva
evita la experiencia de situarse en el límite de lo que se conoce, por el
contrario, ahuyenta, aleja del desafío de conocer lo nuevo, nos regresa a la
comodidad de lo conocido.
Leer la
realidad demanda enriquecer el lenguaje, en este caso, pedagógico, porque un
lenguaje empobrecido, minimiza el pensamiento; contar con un mínimo de palabras-adjetivos,
aporta una pobreza discursiva que impide nombrar lo inédito de la realidad, sin
lenguaje no se puede pensar ni nombrar lo complejo de la realidad. De ahí la importancia de la lectura con
sentido de apropiación de campos de ideas, de sistemas de pensamiento para
superar el lenguaje instituido que determina roles, modos de pensar que nos
convencen de que sólo eso podemos ser.
Leer la
realidad amerita reflexionar sobre qué entendemos por crítica. En este caso crítica es la capacidad de
reconocer las potencialidades del tiempo presente, que sigue dándose, y si
aprendemos a leer el momento del dándose (como en el 18 brumario) a reconocer
zonas donde es posible insertarnos como sujetos con una tarea clara, la crítica
se torna construcción, producente de más realidad. La crítica en Zemelman no es cuestionar lo
dado, sino reconocer en lo dado, lo posible por darse, y queda a nuestro cargo,
la tarea de política de hacer transformaciones.
Si los
maestros leyéramos la realidad en modo zemelmaniano ¿Necesitaríamos que nos
dijeran los cómo didácticos? Un educador que lee la realidad con este sentido puede
reconocer las fuerzas actuantes en el tiempo presente de su práctica, percibe
los anudamientos de procesos donde transcurre su ser y hacer docente, y puede
diseñar didácticas que aborden esos problemas con mirada de futuro, viendo a la
educación como un tiempo que se alarga, pero que se dedica a formar en el hoy esas
las cualidades, capacidades, habilidades que mañana serán necesarias en la
generación a su cargo.
Un
educador que lee la realidad tiene claro que se necesita propiciar una formación
epistémica, y para ello, aprende a diseñar situaciones de aprendizaje que sitúen
al alumno en sus límites, construye ejercicios en que se use lo que se conoce
para pensar lo inédito y de esta forma se forme una mentalidad que no se
amedrente ante lo nuevo, sino que usa lo sabe para conocer más y avanzar. La
didáctica epistémica será tan original como la creatividad docente le permita;
nadie tendrá que decir a los maestros cómo deben enseñar, sino compartir las
experiencias entre sí, para enriquecerse mutuamente.
La lectura
de la realidad en modo zemelmaniano, definitivamente no pueden enseñarse con
una serie de pasos, no tiene método, sólo necesita a un docente que quiera ser
sujeto, que se atreve a hacerse cargo de su sí mismo, que se comprometa con el esfuerzo
formativo de apropiarse del poder de su subjetividad, para con disciplina,
constancia, apasionarse con su profesión situándola él mismo, en sus límites,
desde la aventura del pensar.
Y aunque
no es fácil, si es necesaria, y para recordarlo, transcribo esta cita de Hugo
Zemelman, donde nos recuerda que, en los tiempos más oscuros, más duros, es
cuando necesitamos de una responsabilidad intelectual que nos saque del atolladero
epocal que nos ha tocado vivir.
“El
pensamiento no se puede detener cuando la historia ensancha sus horizontes y
complica las disyuntivas. Es una tarea desentrañarla mediante el esfuerzo del
pensamiento liberado de trabas y de prejuicios para evitar caer en la ilusión
de ideas que son del pasado, las cuales, más que orientarnos hacia comprensión,
nos deleitan en una autocomplacencia intelectual cuando no en la vana
erudición. Hoy como siempre nos
enfrentamos con interrogantes clave difíciles de aclarar, pero cuya solución es
parte esencial de nuestra responsabilidad intelectual.” Hugo
Zemelman Merino. De la historia a la política. La experiencia de América
Latina. Siglo XXI, 1989, pág. 27
